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Notes critiques

Brucy Guy, Caillaud Pascal, Quenson Emmanuel et Tanguy Lucie. Former pour réformer

Paris : La Découverte, 2007. – 266 p.
Fabienne Maillard
p. 127-129
Référence(s) :

Brucy Guy, Caillaud Pascal, Quenson Emmanuel et Tanguy Lucie. Former pour réformer. Paris : La Découverte, 2007. – 266 p.

Texte intégral

1Systématiquement corrélée à l’emploi, la formation est désormais omniprésente dans notre organisation sociale. L’objectif qui lui est assigné est de faire de l’individu l’entrepreneur de son parcours professionnel et social. Au fil des années son rôle, son cadre et sa définition ont donc changé, tout en rencontrant un large consensus politique et sans guère générer de débat scientifique. Le glissement de l’éducation vers la formation, la soumission de cette dernière aux contraintes de l’emploi et la part faite à l’individu dans les textes législatifs et conventionnels sont pourtant révélateurs d’évolutions radicales qu’il est indispensable de considérer.

2Inscrit dans un programme de recherche au long cours initié par Lucie Tanguy, l’ouvrage rédigé par Guy Brucy, Pascal Caillaud, Emmanuel Quenson et Lucie Tanguy apporte les éclairages nécessaires pour comprendre le processus qui a abouti à donner une telle importance à la formation. Nourri d’approches historiques, sociologiques et juridiques, cet ouvrage retrace les étapes principales qui jalonnent l’histoire de la formation depuis 1945, au moment où s’engage la reconstruction de la France, jusqu’en 2004, date de la loi « sur la formation tout au long de la vie et le dialogue social » (loi 2004-391 du 4 mai 2004). En nous présentant les moments clés, le rôle joué par différentes forces sociales, certains acteurs et quelques institutions particulières, les auteurs ont choisi d’adopter une posture critique qui permet de prendre la mesure des enjeux dont la formation est porteuse en tant qu’instrument de réforme.

3Le premier chapitre, rédigé par L. Tanguy, est une forme de synthèse des principaux résultats issus de travaux socio-historiques publiés par l’auteur ou sous sa direction. Il expose de manière condensée les conditions qui ont contribué à la valorisation de la formation comme « bien universel », en rappelant l’influence de différentes catégories d’acteurs et d’institutions dans lesquelles ils ont pu agir ensemble (comme le Commissariat général du plan), les opportunités offertes par le contexte politique, économique et social de l’après-guerre et des « trente glorieuses ». Ce chapitre infirme la présentation encore trop souvent faite de la formation comme une conquête sociale, pour montrer que son développement est l’œuvre d’élites réformatrices (dont beaucoup de militants chrétiens) et qu’elle n’a jamais été une conquête ouvrière. L. Tanguy souligne le caractère politique de la formation, mise au service d’une grande entreprise de réforme en faveur « d’une économie compétitive, d’une modernisation de la société, de la mise en place d’institutions de participation et de dialogue social dans un contexte de recherche de réduction des conflits politiques et sociaux » (p. 63). Elle dévoile la dimension de croyance collective propre à l’appel à la formation, qui a surtout favorisé la mise en place d’un nouveau compromis social plutôt que de profiter à l’ensemble des catégories socio-professionnelles et à la promotion des travailleurs. Mettant en regard la construction historique de la catégorie « formation » et tous les projets qui s’accumulent depuis quelques années au nom de la modernisation sociale, des performances économiques de la France et de l’Europe, de l’amélioration des parcours individuels, projets d’autant plus attractifs qu’ils en appellent en même temps à la société, à l’économie et à l’individu, l’auteur met en valeur une évolution beaucoup moins favorable qu’il n’y paraît puisque c’est à une instrumentalisation du système éducatif en faveur de l’économie et à une responsabilisation des individus « tout au long de la vie » qu’elle aboutit.

4Dans le deuxième chapitre, L. Tanguy montre cette fois comment les syndicats de salariés ont été associés à la politique de modernisation de la France dans le cadre de la « bataille pour la productivité » des années cinquante, à un moment où les luttes sociales étaient très intenses. Intégrés dans les nouvelles instances créées comme dans les « missions » d’étude organisées en direction des États-Unis pour promouvoir « l’esprit de productivité », les syndicats ont également reçu des subventions provenant du plan Marshall (à l’exception de la CGT) pour former des militants et créer des bureaux d’études. Des instituts du travail sont également mis en place dans les années cinquante au sein des universités, à l’initiative d’universitaires atypiques souvent issus de la résistance et aspirant au changement social. Ces instituts, qui restent sous le contrôle des syndicats, doivent assurer la formation supérieure des militants pour leur permettre d’accomplir les nouvelles fonctions qui leur sont attribuées sous l’effet du développement institutionnel du paritarisme. Ils s’inscrivent ainsi dans le train de réformes qui a donné le jour à notre système de protection sociale et de relations professionnelles. Pour l’auteur, cet exemple souligne une fois encore le rôle accordé au paritarisme et à la formation pour transformer les relations sociales et « détacher (les organisations syndicales) du terrain revendicatif » (p. 71).

5Malgré cette implication institutionnalisée des syndicats, la « formation » n’est pas investie des mêmes définitions ni des mêmes objectifs selon les organisations. Soucieux de défaire les mythes construits a posteriori, G. Brucy s’applique dans le troisième chapitre à distinguer les différents rapports à la formation entretenus entre 1945 et les années soixante-dix par les syndicats de salariés. Si « la question de la formation professionnelle des ouvriers est profondément inscrite dans l’histoire du mouvement syndical français » (p. 110), elle ne se décline pas pour autant de manière unanime et soulève au contraire maintes controverses. Après avoir exposé les positions très différentes des syndicats sur l’objet de la formation des militants syndicaux (former les futurs gestionnaires d’une société à faire advenir pour la CGT-FO et pour la CFTC, former des combattants de la lutte des classes pour la CGT), formation rendue nécessaire par les compétences que requiert la représentation des syndicats dans les nouvelles institutions nées de la libération, G. Brucy analyse finement les désaccords que suscitent les positions politiques des syndicats, lesquelles se traduisent par différentes conceptions de la formation de la main d’œuvre et de ses usages sociaux. Il montre également comment, à partir des années soixante, les cadres s’emparent de la question de la formation, sous l’effet de mutations économiques porteuses de risques pour leur propre stabilité professionnelle, et prennent position dans les syndicats ouvriers où leur influence devient déterminante. Ils apparaissent ainsi comme les précurseurs de la loi de 1971 sur la formation continue, contrairement à ce que laisse penser l’idée commune qui s’est forgée autour de cette loi.

6Si la loi de 1971 consacre l’importance de la formation, elle ne garantit pas pour autant son développement. C’est pourquoi le rôle de l’information a été jugé prépondérant par les artisans de la loi dans le sillage de Jacques Delors. E. Quenson consacre le quatrième chapitre aux organismes chargés de cette information à destination des organisations professionnelles et des salariés. Emblématique de ces initiatives, le Centre Inffo est au cœur de cet exposé. D’abord Centre national d’information pour la productivité des entreprises (CNIPE), créé le 2 avril 1968, cet organisme tripartite change progressivement de rôle et de cibles. Destiné à « convertir les salariés à la formation » (p. 154) après le vote de la loi de 1971, il abandonne l’information économique en devenant le Centre Inffo en 1976, pour finalement s’adresser aux experts de la formation professionnelle continue. Dédié à l’information technique, c’est désormais un organisme administratif comme un autre qui a fait la preuve, selon l’auteur, des limites de l’information pour faire des individus des investisseurs en formation et les rendre acteurs de leur parcours professionnel.

7L’analyse comparée des textes de loi qui ont construit le droit de la formation professionnelle, proposée par P. Caillaud dans le cinquième chapitre, apporte des éléments très originaux de compréhension des innovations et des ambiguïtés de ces différents textes. En mettant en résonance les lois préalables à la loi de 1971, et cette loi même, avec la loi du 4 avril 2004 qui a vocation à réformer la formation professionnelle et institue le « droit individuel à la formation tout au long de la vie », cette approche juridique marque les ruptures et les évolutions qui ont eu lieu entre ces deux moments. L’auteur rappelle l’usage persistant du flou pour désigner certains termes clés dans l’ensemble des textes – action de formation, promotion sociale pour les textes de 1959, 1966 et 1971 ; droit individuel (alors qu’il est contractuel) pour la loi de 2004 –, flou que la prose législative est pourtant censée éviter tant il est porteur d’effets négatifs. L’analyse présente méthodiquement les glissements législatifs intervenus depuis l’incorporation de la formation dans la sphère du travail par la loi de 1971, jusqu’à la valorisation de la sphère « personnelle ». Elle fait état d’une « transformation du rôle du salarié » (p. 200), désormais rendu responsable de sa situation professionnelle. Le modèle juridique promu par la loi de 2004 est ainsi celui d’un salarié co-contractant de même niveau que l’employeur, alors même que le contrat de travail repose sur l’inégalité des parties signataires.

8Toute cette entreprise de mise en question d’idées trop bien établies ne pouvait se passer d’aborder un acteur trop souvent négligé dès lors qu’on traite de la formation continue : le ministère de l’Éducation nationale. G. Brucy insiste dans le sixième chapitre sur le rôle historique de l’enseignement technique dans la formation des adultes, très moteur dans les années vingt pour assurer ce que l’on appelait alors « le perfectionnement professionnel ». Un diplôme, le Brevet professionnel, a même été créé en 1926 au seul profit des adultes déjà titulaires d’un CAP. Pour la Direction de l’enseignement technique, perfectionnement et promotion dans la hiérarchie du travail étaient liés. Sous l’effet de son action, après la guerre, les cours de perfectionnement se sont multipliés, conduisant le ministère de l’Éducation nationale à être l’institution gérant les plus gros flux d’adultes en formation. À partir de 1959, cependant, l’intégration de l’enseignement technique dans le système scolaire, les contraintes imposées à l’institution éducative pour gérer l’explosion scolaire issue de la politique de développement de l’éducation, et la constitution de tout un monde autour de la formation continue, à la fois hors de l’école et plutôt contre elle, font perdre au ministère de l’Éducation nationale son autorité sur la formation professionnelle.

9Dans un dernier chapitre conclusif, L. Tanguy reprend les principaux termes de l’accord national interprofessionnel du 20 septembre 2003 et de la loi qui l’a suivi le 4 mai 2004, pour mener une réflexion critique sur le rôle attribué à la formation depuis 1945 pour favoriser la réforme des relations de travail. Elle met en cause le mythe du droit à la formation et plus largement la contribution du « dialogue social », fondé sur « un paritarisme sans parité » (p. 255), à la mise en place d’un nouveau régime politique centré sur la négociation et la contractualisation, plutôt qu’à la confrontation et au pluralisme des idées. Instrument privilégié d’une réforme aux ambitions tout à la fois politiques, économiques et sociales, la formation participerait ainsi à la « redéfinition de la condition salariale dans une Europe en construction » (p. 263).

10Toute la connaissance qu’apporte cet ouvrage offre l’occasion d’envisager autrement que sous un jour exclusivement positif les réformes en cours et à venir dans les systèmes d’éducation, de formation et d’emploi. En se voulant désenchanteur, il fait entendre une voix hétérodoxe et salutaire dans le consensus étonnamment stable qui accompagne depuis quelque temps les grands projets de refondation sociale. L’approche, cependant, aurait pu être plus dialectique, dans la mesure où l’attrait que suscite la formation professionnelle repose aussi sur des avancées concrètes, qui ont permis de donner corps à cette fameuse croyance collective qu’évoque Lucie Tanguy. La structuration de marchés internes comme cela s’est produit dans les banques et les assurances dans les années soixante à quatre-vingt-dix, le fait que chaque année plus de 160 000 candidats tentent d’obtenir un diplôme professionnel de l’Éducation nationale par la formation continue, une candidature libre ou la validation des acquis de l’expérience (VAE) (ce qui fait du ministère de l’Éducation nationale le premier certificateur d’adultes), montrent ainsi qu’il y a bien des usages concrets de la formation et qu’ils ne sont pas réservés aux seules catégories favorisées. Lucie Tanguy a néanmoins raison de souligner le potentiel réformateur de la formation et les ruptures qu’elle permet de légitimer dans notre modèle social. Moins centré sur le présent que ne le laisse supposer son titre, cet ouvrage devrait être suivi d’autres travaux de même type. Les sciences de l’éducation et de la société auraient beaucoup à y gagner.

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Pour citer cet article

Référence papier

Fabienne Maillard, « Brucy Guy, Caillaud Pascal, Quenson Emmanuel et Tanguy Lucie. Former pour réformer », Revue française de pédagogie, 163 | 2008, 127-129.

Référence électronique

Fabienne Maillard, « Brucy Guy, Caillaud Pascal, Quenson Emmanuel et Tanguy Lucie. Former pour réformer », Revue française de pédagogie [En ligne], 163 | avril-juin 2008, mis en ligne le 29 septembre 2010, consulté le 26 septembre 2017. URL : http://rfp.revues.org/1025

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Auteur

Fabienne Maillard

Université d’Amiens

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