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Notes critiques

Mons Nathalie. Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ?

Paris : Presses universitaires de France, 2007. - 202 p.
Marc Demeuse
p. 133-135
Référence(s) :

Mons Nathalie. Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? Paris : Presses universitaires de France, 2007. - 202 p.

Texte intégral

1L’ouvrage rédigé par Nathalie Mons est fort bien écrit et agréable à lire, malgré la complexité du sujet traité. Son auteure parvient à donner une vision d’ensemble de ce qu’elle baptise « nouvelles politiques éducatives » à travers une approche comparative dont elle prend la peine de bien décrire les principes de base (p. 17-28) : création de concepts communs au-delà des catégorisations nationales, approche néo-institutionnelle ne se limitant pas à une analyse formelle, analyse au niveau pertinent et donc au niveau des systèmes éducatifs et non pas des états-nations, recours à des données factuelles, et non pas seulement à des « avis d’experts indigènes », pour créer des indicateurs ad hoc.

2Trois « concepts ombrelles » (p. 167) sont alors abordés à travers trois parties très bien documentées : les politiques de décentralisation, les politiques de différenciation dans l’école unique et le libre choix de l’école. Ces ensembles de chapitres mettent en évidence les lacunes en matière de données et d’analyses sérieuses. Ainsi à propos de la liberté de choix, l’auteure précise (p. 164) : « Soutenues par une rhétorique théorique forte, au cœur des débats scientifiques, portées sur la place publique, ces réformes ne semblent pas à la hauteur des espoirs qui leur sont conférés et des craintes qu’elles suscitent. Malgré leur développement massif depuis les années quatre-vingt, principalement dans une veine néo-libérale, leur efficacité alléguée n’est fondée ni sur un cadre théorique cohérent, ni sur un corpus de recherches empiriques convergents ».

3L’une des hypothèses centrales de l’ouvrage concerne l’impact des réformes conduisant à une décentralisation plus grande de l’organisation des systèmes éducatifs. Traiter ce sujet n’est pas une occupation gratuite, en effet « l’état de la littérature actuelle est marqué par une absence de consensus sur l’impact des réformes de décentralisation sur les performances des élèves, avec cependant la suspicion d’une liaison entre ces réformes et le renforcement des inégalités scolaires » (p. 71). Adoptant une approche économétrique, N. Mons décrit cette hypothèse à tester de la manière suivante : [si nous adoptons la théorie du principal-agent], « nous devrions mettre en évidence que la décentralisation, sous ses différentes formes […] doit conduire à des performances scolaires meilleures, parce qu’elle rapproche le principal – le décideur – de ses agents. Autrement dit, plus on décentralise, meilleures seraient les performances des élèves tant en termes d’efficacité que d’équité » (p. 71).

4Il est cependant parfois difficile de suivre N. Mons dans sa manière de construire les catégories de ses typologies dans cette partie de l’ouvrage, sans retourner à sa thèse. Ainsi, lorsqu’elle qualifie la Belgique et l’Espagne de « nouveaux pays quasi fédéraux » (p. 61), le Belge s’étonne. En quoi la Belgique serait-elle un état quasi fédéral et non un régime fédéral à part entière, alors même que le premier article de sa constitution précise « La Belgique est un État fédéral qui se compose des communautés et des régions ». Si l’auteure ne souhaite pas prendre les états au pied de la lettre quand ils se qualifient eux-mêmes – ce qui est parfaitement le droit du chercheur – encore faudrait-il préciser pourquoi il en serait ainsi. Il semble aussi que lorsqu’une typologie des modèles de décentralisation est proposée (p. 54 et suivantes), l’auteure ne parvient pas à se dégager de l’idée d’une évolution, plus ou moins inéluctable, partant d’une structure centralisée se décentralisant très légèrement (la « décentralisation minimale » à la française) vers un modèle « volontariste » de décentralisation, comme en Hongrie, en Nouvelle-Zélande ou au Royaume-Uni. À côté de cette évolution, les états fédéraux, auquel la Belgique est rattachée (p. 60) sont présentés comme des structures connaissant un double mouvement (de centralisation au niveau des standards, par exemple, mais aussi de décentralisation de certaines compétences vers les écoles). Or, il semble que la situation de ces états fédéraux est beaucoup plus variable et que cette variété ne peut pas être identifiée à cette forme politique. Ainsi, par exemple, la Belgique et les Pays-Bas (ou l’Irlande) connaissent des évolutions à certains égards, très comparables, malgré des structures politiques différentes, pour des raisons qui ne sont pas évoquées et qui ne semblent pas liées à une fédéralisation de l’État, mais à la présence, de longue date, d’un réseau d’établissements religieux financés par l’État, voire même assimilés à un service public, et face auquel la puissance publique a joué un rôle quasi subsidiaire en matière d’éducation pendant longtemps. Cette coexistence pose naturellement le problème de la classification de ces systèmes qui peuvent à la fois connaître, par exemple, l’engagement des enseignants par les établissements pour l’enseignement privé subventionné, mais l’engagement centralisé de ceux-ci dans le réseau public sous l’autorité directe du ministre en charge de l’enseignement, comme en Communauté française de Belgique.

5Pour clarifier la manière dont l’auteure construit ses catégories, il serait utile de disposer d’un tableau de synthèses présentant les différents systèmes éducatifs (de l’OCDE) et les modalités des différentes variables qui ont permis de les classer dans l’un ou l’autre groupe. Ce tableau de synthèse permettrait de donner plus de sens au recours fréquent que l’auteure fait aux pourcentages (tant de pays de l’OCDE adoptent telle ou telle modalité organisationnelle). Deux très bons exemples d’un tel tableau sont proposés par l’auteure elle-même dans la partie consacrée aux « politiques de différenciation dans l’école unique » (modèles de la séparation, de l’intégration individualisée, de l’intégration à la carte et de l’intégration uniforme) (p. 123) et dans la partie consacrée au choix de l’école et à la part du privé (p. 147).

6Le recours à une classification des états selon des catégories formelles issues de la science politique ne me semble pas être la meilleure idée poursuivie dans l’ouvrage, notamment parce qu’il semble difficile de faire coïncider des modes organisationnels du champ scolaire avec une mise en catégories de l’organisation politique générale des pays. Du reste, cette tentative n’apporte pas un éclairage essentiel, contrairement à l’analyse des modes organisationnels des systèmes éducatifs que mène l’auteure, y compris lorsqu’elle présente ses modèles de gestion de l’hétérogénéité des publics scolaires et le positionnement des quatre modèles en termes d’efficacité et d’équité.

7À plusieurs reprises, forte de l’approche comparative fort sérieuse qu’elle adopte, N. Mons rappelle que la situation de la France n’est pas toujours singulière (par exemple, p. 65) et qu’il est nécessaire de ne pas se limiter à cette seule situation pour la comprendre, ce qui constitue l’un des objectifs de l’ouvrage, comme l’atteste son sous-titre, sur un mode assez journalistique (« La France fait-elle les bons choix ? »). Ce rappel de l’auteure, qui connaît parfaitement la situation nationale qu’elle analyse très bien, n’est sans doute pas inutile : le comparatisme permet de réfléchir les systèmes éducatifs au-delà de leur « génie propre », en favorisant les rapprochements et sans verser dans une conception globalisante (voire monolithique), mais en fonction de dimensions bien identifiées. Elle brise ainsi quelques idées reçues : « la France s’inscrit bien, pour chaque politique étudiée, dans une famille de pays, qui est souvent dominante. L’étude montre également que, malgré une image d’immobilisme, le système éducatif se réforme pas à pas, sur tous les fronts. Si l’école française renvoie cette image d’incapacité à se réformer, c’est parce que, contrairement aux autres pays de l’OCDE, les réformes y avancent sous couvert, sans effet d’annonce médiatique, ni régulation nationale, faute d’ambition politique affichée » (p. 182). C’est assurément l’un des points forts de ce texte et c’est aussi ce qui permet de réfléchir les moyens à mettre en œuvre, sans pour autant fournir l’assurance de recettes qui marchent.

8En contrepoint, l’un des aspects les plus fragiles dans l’argumentation concerne les véritables effets des réformes institutionnelles sur l’efficacité et l’équité des systèmes éducatifs (p. 74) à partir d’une étude corrélationnelle ne présentant qu’une seule mesure en 2000 (PISA 2000), même dans le cadre d’une approche comparative bien maîtrisée. Il serait plus conforme à la méthodologie effectivement mobilisée de parler de variables organisationnelles associées à des résultats plus ou moins favorables à l’une ou l’autre de ces dimensions que d’utiliser une expression telle que « les réformes institutionnelles touchant aux modes de gouvernance sembleraient avoir des effets non négligeables sur l’efficacité et l’équité des systèmes éducatifs ». Ce serait alors mettre davantage l’accent sur l’explication des états observés que sur l’évolution de ceux-ci suite à des réformes. Les données nécessaires présentant, sur de longues périodes, les mêmes qualités que celles mobilisées dans l’ouvrage, sont malheureusement fort rares pour envisager de manière assurée le caractère dynamique des systèmes éducatifs et l’impact des réformes d’envergure dans une approche véritablement comparative impliquant de nombreux pays, simultanément, même si nous nous sommes risqués nous-mêmes, mon collègue Monseur et moi, à une interprétation à laquelle N. Mons semble souscrire à propos de la gestion de l’hétérogénéité et de l’évolution de l’école unique en France : « les différentes caractéristiques des modèles de gestion de l’hétérogénéité sont solidaires, leurs effets ne sont pas seulement cumulatifs. Ces diverses modalités organisationnelles constitueraient des systèmes cohérents au sein desquels s’activeraient des processus de compensation. Quand les réformes politiques affectent un des piliers du système, les autres caractéristiques évoluent afin d’en conserver l’équilibre général » (p. 115). Cette hypothèse qui relie l’école et la société, mérite d’être examinée en profondeur, au-delà des hybridations et des convergences soulignées par l’auteure. C’est sans doute une voie qui peut permettre des rapprochements entre spécialistes des systèmes éducatifs et analystes de la société dans laquelle ils s’insèrent, bien plus qu’une approche centrée sur la catégorisation des structures politiques formelles et l’apparence trompeuse de discours généraux et consensuels sur l’école, notamment au niveau européen.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Demeuse, « Mons Nathalie. Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? », Revue française de pédagogie, 163 | 2008, 133-135.

Référence électronique

Marc Demeuse, « Mons Nathalie. Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? », Revue française de pédagogie [En ligne], 163 | avril-juin 2008, mis en ligne le 24 novembre 2010, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://rfp.revues.org/1038

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Auteur

Marc Demeuse

Université de Mons-Hainaut, Belgique

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