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L'éducation et les politiques de la mémoire

Les allers et retours de la mémoire en Suisse

Swiss Memory going back and forth
Las idas y vueltas de la memoria en Suiza
Das Hin und Zurück des Gedächtnisses in der Schweiz
Charles Heimberg
p. 55-63

Résumés

L’histoire et la mémoire ne se confondent pas et sont en interaction. En Suisse, l’attitude des autorités face au national-socialisme n’a pas été à la hauteur des principes éthiques que l’on aurait pu attendre en démocratie. Le travail de mémoire à ce propos donne lieu à des résistances. Quant à l’espace public, après une brève période de remises en question, un retour médiatique sur une histoire suisse qui met l’accent sur des mythes fondateurs discutables risque de favoriser à nouveau l’occultation du passé. Dans le cadre scolaire, la situation paraît plus nuancée. Mais des recherches seraient nécessaires pour mieux connaître l’impact réel des actions pédagogiques dans ce domaine.

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Texte intégral

Les allers et retours de la mémoire en Suisse

1En Suisse, la mémoire est apparemment paisible. En effet, a priori, la Confédération helvétique n’a pas été directement impliquée dans les deux conflits mondiaux du xxe siècle. Elle n’a pas directement participé à la traite négrière, ni non plus entrepris la colonisation de terres africaines, asiatiques ou océaniques. Elle devrait donc demeurer à l’abri des pressions mémorielles quelles qu’elles soient…

2Quelles sont ces pressions mémorielles ? Et comment pourraient-elles épargner la Suisse ? Devenue un véritable objet d’étude, la mémoire peut être analysée au moyen de concepts qui s’appliquent d’un contexte national à l’autre. La mémoire collective et ses manifestations s’y déploient par exemple autour de deux dimensions (Assmann, 1997). La première est celle de la mémoire biographique, ou communicative, qui concerne des événements des quelques quatre-vingt années antérieures pour lesquelles on trouve encore des témoins ou leurs descendants directs. C’est une mémoire potentiellement contestée, soumise à la confrontation des travaux des historiens avec les expériences particulières des témoins. Pour sa part, et c’est la seconde dimension, la mémoire culturelle porte sur des faits beaucoup plus anciens, sur des récits fondateurs ou démonstratifs. Elle est souvent reliée à l’héritage de l’« invention de la tradition » (Hobsbawn & Ranger, 2006), ce processus culturel qui a parcouru le xixe siècle et par lequel des États nations émergents ont construit leur légitimité, en « s’inventant » des récits fondateurs remontant à des périodes aussi anciennes que possible, souvent dans un lointain Moyen Âge (Geary, 2004), et avec des contenus flatteurs pour l’identité nationale qu’il s’agit de mettre en valeur.

3L’historiographie italienne a, en outre, mis en évidence deux aspects fondamentaux des manifestations de la mémoire. Elles font partie de l’usage public de l’histoire, c’est-à-dire de toutes ces références à l’histoire dans l’espace public qui sont le fait, non seulement de certains historiens, mais surtout de n’importe quel type d’acteurs ; à ce titre, il s’agit de les examiner cas par cas dans leur interaction avec les travaux de référence des historiens. Même si elles sont souvent problématiques en participant d’une tyrannie du présent qui ne favorise pas la compréhension historique, il n’y a pas lieu de les stigmatiser systématiquement au profit de l’histoire (Gallerano, 1995 ; Hartog & Revel, 2001). L’interaction entre l’histoire et la mémoire est en effet complexe et présente des configurations très diverses. Il arrive ainsi que les manifestations de la mémoire fassent avancer la connaissance de l’histoire, comme cela a été le cas pour une histoire du mouvement ouvrier qui n’a pu véritablement s’amorcer qu’à partir de l’engagement militant de certains de ses protagonistes (Heimberg, 1998). En outre, et c’est le second aspect, la mémoire est plurielle et elle peut être divisée. Elle l’est non seulement par la pluralité des expériences et des appartenances, mais elle peut l’être aussi au sein d’une même communauté dont les membres ne situent pas tous les drames du passé dans la même perspective ou la même échelle spatiale (Paggi, 1996 ; Contini, 1997).

4La mémoire ne se confond pas avec l’histoire (Prost, 2000). Liée à des groupes humains particuliers, plus ou moins vastes, elle est d’abord engagée contre l’oubli de faits bien précis, et pour la reconnaissance de l’existence, et des souffrances, de ces groupes. Elle ne vise donc pas, comme l’histoire, à la construction d’un récit exhaustif et nuancé des sociétés humaines, prenant en compte la complexité des faits et de leur explication. Au-delà de ces distinctions, la mémoire est toutefois devenue un véritable objet d’étude de l’histoire. Ses diverses manifestations peuvent nourrir la connaissance de l’histoire pour autant qu’elles soient soumises, elles aussi, aux règles de la critique historique, comme c’est le cas avec les recueils de témoignages et la pratique de l’histoire orale (Portelli, 2004). D’ailleurs, les témoins eux-mêmes peuvent redevenir des protagonistes de l’histoire, d’une histoire qui aurait élargi l’éventail de ses champs d’intérêt et de ses recherches, quand ils entretiennent par exemple des rumeurs infondées dont la persistance finit par les transformer en de véritables faits d’histoire d’une nature particulière (Portelli, 1999).

5Le constat d’une surprésence de la mémoire dans l’espace public, au détriment de l’histoire, fait l’objet de nombreux commentaires. Elle serait liée au présentisme, c’est-à-dire à la configuration particulière de la relation au temps qui prévaudrait dans nos sociétés depuis 1989 environ (Hartog, 2003). Le futur serait ainsi devenu menaçant et la dilatation d’un présent qui ne parviendrait plus à se nourrir de l’articulation entre passé et avenir aurait produit une mémorialisation signifiante de l’histoire. Dès lors, ce présent constituerait-il à la fois un tout, parce qu’il est partout, et un presque rien, parce qu’il est éphémère. C’est dans ce contexte que sont apparues ces dernières années des formes de mise en concurrence mémorielle (Chaumont, 1997) et des controverses liées à l’apparition, en France et dans le contexte européen, de législations mémorielles qui peuvent remettre en cause le droit des historiens à l’indépendance et à la liberté de pratiquer leur métier sans conditionnement idéologique mais qui nécessitent, chacune pour elle-même, un examen et une contextualisation parce qu’elles peuvent aussi être légitimes (Liauzu & Manceron, 2006).

6Ces problématiques éclairent aussi, à leur manière, ce qui se passe en Suisse, en particulier s’agissant de la pression des témoins et de leur mémoire biographique.

Une crise mémorielle helvétique

7La Suisse n’est en effet pas complètement à l’abri de ces secousses mémorielles, ne serait-ce que parce qu’elle doit affronter, à l’instar d’autres pays, le phénomène du négationnisme, la négation pernicieuse, en dehors de tout critère scientifique, de la destruction des Juifs d’Europe. Même si elle semble avoir été épargnée, elle ne peut pas se dégager pour autant de toute responsabilité à l’égard des tragédies humaines qui sont l’objet des querelles de mémoire. La société helvétique s’en est aperçue au cours de la dernière décennie du xxe siècle (Heimberg, 2006).

8Après avoir vécu presque la moitié d’un siècle dans le confort d’une représentation mythique d’elle-même qui la protégeait de tout questionnement sur l’attitude des autorités et des élites du pays à l’égard du national-socialisme, elle a en effet traversé une période de turbulences. Au cours des années quatre-vingt-dix, la crise dite des « fonds en déshérence », impulsée par une campagne internationale de dénonciation de banques suisses qui rechignaient à restituer des avoirs placés avant-guerre par des Juifs menacés, a marqué à la fois un retour de mémoire et un moment de visibilité forte de la recherche historique. Une Commission internationale d’experts, présidée par Jean-François Bergier, a ainsi été constituée par des autorités qui devaient faire face à une crise d’envergure internationale. Dotée de moyens financiers considérables, elle a eu accès, de manière tout à fait exceptionnelle, à des archives de l’économie privée. Les résultats de ses travaux ont à la fois confirmé et rendus audibles les constats que l’histoire critique avait établis depuis les années soixante-dix et affiné les données et les connaissances relatives à cette période, en particulier dans le domaine économique.

9Quelles ont été, pour l’essentiel, les conclusions de ces travaux ?

  • 1  Les autorités suisses avaient demandé aux autorités allemandes d’insérer un signe distinctif dans (...)
  • 2  L’Axe comportait l’Allemagne, l’Italie et le Japon.
  • 3  Les « accords de clearing » sont des accords de compensation par lesquels des sommes sont réglées (...)

10« Il ne s’agit pas ici d’opposer naïvement une perception “réaliste” à une vision “idéaliste” des événements, mais d’être à la hauteur des principes moraux qu’un État s’est donnés et auxquels il a d’autant moins de motifs de déroger lorsque sa situation devient critique et menacée. Le tampon “J” de 19381 ; le refoulement de réfugiés en danger de mort ; le refus d’accorder une protection diplomatique à ses propres citoyens ; les crédits considérables de la Confédération consentis à l’Axe2 dans le cadre des accords de clearing3 ; la trop longue tolérance d’un transit énorme et suspect à travers les Alpes ; les livraisons d’armes à l’Allemagne ; les facilités financières accordées aux Italiens comme aux Allemands ; les polices d’assurance versées à l’État nazi et non à leurs détenteurs légitimes ; les trafics douteux d’or et de biens volés ; l’emploi de quelque 11 000 travailleurs forcés par des filiales d’entreprises suisses ; la mauvaise volonté et les négligences manifestes en matière de restitution ; l’asile accordé au lendemain de la guerre à des dignitaires du régime déchu, qualifiés d’“honorables Allemands” ; tout cela n’a pas seulement été autant d’infractions au droit formel et à la notion d’ordre public si souvent invoqués. Ce furent autant de manquements au sens de la responsabilité – parfois dénoncés, mais en vain, au cours du dernier demi-siècle – qui retombent aujourd’hui sur la Suisse ; elle doit l’assumer. » (Commission indépendante, 2002).

  • 4  Le gouvernement de la Confédération suisse, par la voix de son président.

11La question de l’accueil ou du refoulement des réfugiés se distinguait de toutes les autres qui relevaient des relations économiques entre pays directement voisins. Elle concernait l’acte qui, sur le plan moral, fut sans doute le plus condamnable de la part des autorités helvétiques : il consista, en 1938, à demander expressément aux autorités allemandes de trouver le moyen de rendre identifiables les Juifs allemands (et donc aussi autrichiens) afin d’éviter leur afflux en Suisse. Ce qui fut réalisé par l’apposition d’un tampon « J » dans leurs passeports. Ce fait grave avait d’ailleurs donné lieu, dès 1995, avant même la constitution de la Commission, à des excuses tout à fait officielles du Conseil fédéral suisse4. En principe, il n’était pas au cœur des questions posées aux experts. En effet, l’accueil et le refoulement des réfugiés avaient déjà donné lieu au rapport Ludwig, publié en 1957 à la demande des autorités fédérales. Mais ce thème ne put être évité, tant et si bien que la Commission Bergier dut refaire le point de la situation dans un rapport intermédiaire de 1999, le plus discuté dans l’espace public. À ce propos, la polémique porta surtout sur les chiffres, les protagonistes du débat se renvoyant respectivement dos-à-dos le nombre des personnes accueillies ou refoulées.

12C’est aussi sur cette question des réfugiés que les conclusions du rapport Bergier se révélèrent les plus virulentes :

13« En fermant la frontière de plus en plus sévèrement, stipulait-il, en remettant à leurs poursuivants des réfugiés surpris lors de leur passage clandestin, et en s’accrochant trop longtemps à cette attitude restrictive, on livra des êtres humains à un destin tragique. Dans ce sens, les autorités de la Suisse ont réellement contribué à la réalisation de l’objectif des nationaux-socialistes. »

14Il était par contre précisé plus loin que rien dans les recherches de la Commission d’experts n’était « venu confirmer l’idée que les prestations de la Suisse au Troisième Reich, ses exportations, les crédits consentis aient agi de manière significative sur le déroulement des hostilités ». D’ailleurs, la question n’était « pas celle d’un éventuel prolongement de la guerre. Elle [était] de savoir si les acteurs d’alors se la sont posée et, dans quelle mesure, leur comportement a dépassé les limites que leur imposait la neutralité ».

15Au moment du dépôt du rapport Bergier, en 2002, la pression internationale s’était estompée, ce qui permit aux autorités politiques de faire cette fois le moins de bruit possible. Pire encore, elles ne s’y sont plus vraiment intéressées : le Conseil fédéral, qui craignait les fuites, n’a même pas voulu recevoir les documents en primeur et le parlement a refusé tout débat à ce propos en séance plénière. Mais comment ces travaux ont-ils été discutés dans la société ? Jean-François Bergier a regretté, à ce propos, dans un livre d’entretiens (Muller & Boschetti, 2006) que tout soit resté à la surface et que les problèmes de fond n’aient pu être abordés. Quant à leur écho en Suisse romande, il a été particulièrement discret, en dehors d’un ouvrage de vulgarisation (Boschetti, 2004) et d’une petite brochure destinée aux écoles (Heimberg, 2002). Par ailleurs, non seulement les archives privées qui avaient été ouvertes ont dû être refermées ; mais les autorités ont même obligé les chercheurs à rendre toutes les photocopies utilisées, rendant ainsi impossible toute nouvelle consultation des documents de référence qui avaient nourri les différents rapports. Ainsi, si l’on pouvait penser que la Suisse avait eu le courage d’affronter les zones d’ombre de son passé, elle n’allait malheureusement pas aller au bout de cette démarche positive.

Le risque d’une régression

16Au cours des années suivantes, dans un climat politique marqué par la montée de l’extrême-droite, l’idée a fait son chemin dans les médias d’un retour à une histoire nationale réconfortante, libérée de tout facteur critique et de toute soi-disant dynamique d’auto-flagellation ; sensible également au retour des figures mythiques du « roman national » qui avaient été « inventées » au xixe siècle. L’histoire critique semble dès lors redevenue difficilement audible dans l’espace public.

  • 5  Les deux autres posent des problèmes comparables, quoique de manière plus nuancée. Il s’agit de J. (...)

17Trois ouvrages de vulgarisation centrés sur l’histoire suisse ont en effet été publiés avec succès ces derniers mois non sans un soutien manifeste de la part des médias. Nous n’en évoquerons ici qu’un seul (Andrey, 2007), le plus important d’entre eux5. Il rend bien compte du récit national qui a traditionnellement nourri l’identité helvétique. Il donne aussi à voir, d’une manière générale, le contexte européen qui l’a marqué. Mais ce récit identitaire est très discret sur les migrations humaines qui ont marqué la Suisse. Il est tout aussi laconique sur une économie suisse qui est parmi les plus externalisées qui soient, avec ses banques et ses multinationales présentes sur toute la planète et dont le poids effectif est proportionnellement bien supérieur à la taille du pays.

  • 6  Dans L’Hebdo, un magazine hebdomadaire de Lausanne, le 4 octobre 2007. Les autres citations de Geo (...)

18« Je ne souhaitais pas une histoire contestatrice », a déclaré Georges Andrey dans la presse6. Pour l’époque du national-socialisme, sa thèse est claire : il s’agit de distinguer « un gouvernement indifférent et intimidable, d’une part, et un peuple secourable, d’autre part ». Mais qu’en est-il alors des élites économiques du pays ? Faut-il vraiment considérer que la population se serait montrée unanimement secourable ? Enfin, même si certains de ses constats sont repris, l’absence de toute référence explicite aux travaux de la « Commission Bergier » est une occultation qui n’est pas anodine.

19Un autre aspect concerne les mythes nationaux et leur apparente réhabilitation sous le prétexte qu’ils présenteraient une forme de « vraisemblance ».

20« Depuis peu, écrit ainsi l’auteur, le réexamen critique et serein des sources, le progrès des connaissances scientifiques sur la civilisation alpine du Moyen Âge ainsi que l’histoire des mentalités – celle-ci inclut désormais les légendes, considérées comme patrimoines de valeur, dans le vaste champ des réalités culturelles agissantes, donc historiques – permettent de dire qu’il n’y a pas de fumée sans feu et que le mythe tellien et son extraordinaire vitalité plongent probablement leurs racines dans un tréfonds d’histoire authentique ». « Un tréfonds non attesté par les documents d’époque, certes, ajoute Georges Andrey, mais une histoire qui, en gros, tient du vraisemblable. »

21Les mythes fondateurs de la Suisse s’inscrivent dans des fonctions idéologiques qui méritent d’être étudiées. L’amalgame entre l’histoire authentique, qui dépend de critères scientifiques, et l’histoire « vraisemblable » est toutefois déconcertant.

22La fonction idéologique de cette mythologie est relativement claire. Elle a émergé en 1891, date de l’adoption du 1er août comme fête nationale pour commémorer un pacte médiéval entre trois communautés montagnardes de Suisse centrale qui résistaient à la fin du xiiie siècle au pouvoir des Habsbourg autrichiens. Le pacte avait l’avantage de constituer une source concrète, exposée dans un musée, et de ne pas reproduire le flou de la légende de Guillaume Tell, qu’aucun document sérieux n’attestait. Il s’agissait par là de défendre le principe de l’indépendance de ces communautés mais il n’était pas question de démocratie. En outre, dans le contexte de la fin du xixe siècle, l’adoption officielle de ces mythes fondateurs avait l’avantage, pour les milieux dominants de relier la naissance de l’État à une époque d’unité et non pas d’affrontements intérieurs, c’est-à-dire de permettre l’occultation de cette brève guerre civile du Sonderbund qui avait jeté les cantons suisses les uns contre les autres en 1847, jusqu’à la victoire des plus libéraux qui fondèrent la Suisse moderne de 1848. À la fin du siècle, au moment où les conservateurs, les vaincus de 1847, entraient dans le gouvernement, il fallait par ailleurs construire une nouvelle unité contre l’émergence du mouvement ouvrier, socialiste et syndical. De là le recours à ce pacte médiéval…

23L’écart paradoxal entre le succès médiatique et la pauvreté épistémologique de ces ouvrages d’histoire suisse mène à réfléchir, surtout s’il est relié à ces enjeux et au contexte actuel de reflux de la critique historique et de la discussion mémorielle. L’invention de la tradition, incarnée ici par les mythes fondateurs suisses qui avaient servi en leur temps à légitimer et à renforcer l’État fédéral helvétique moderne, réapparaît en quelque sorte aujourd’hui, avec le même roman national, pour reléguer, ou dépasser, une césure mémorielle concernant une période plus récente de l’histoire nationale, la seconde guerre mondiale, c’est-à-dire l’attitude des élites et des autorités helvétiques envers le national-socialisme allemand.

24Ce constat nous invite à considérer les limites d’une histoire trop étroitement nationale. Et le succès de cette nouvelle vulgate nous montre l’existence probable dans la société d’une certaine curiosité à l’égard de l’histoire, d’un certain besoin d’histoire, mais d’une histoire suffisamment reliée à l’imaginaire de ses lecteurs. Cet hypothétique regain d’intérêt pour l’histoire suisse n’est ainsi pas forcément une mauvaise nouvelle. Mais il importe qu’il ne soit pas un prétexte pour occulter ce que la crise des années quatre-vingt-dix avait mis à jour. C’est donc un vaste chantier qui s’ouvre, dont les historiens portent la responsabilité, celui de la construction d’un récit de l’histoire humaine qui, dans ce cas, parte bien de la Suisse, de ses réalités régionales et nationales, mais pour les relier à des espaces plus larges et à une histoire humaine plurielle et diverse.

L’évolution des pratiques enseignantes

25Ce retour de balancier n’est certes pas complet, en particulier du point de vue des pratiques scolaires. Même si nous manquons d’enquêtes empiriques à ce propos, l’enseignement de la seconde guerre mondiale s’est en effet très probablement développé au cours de ces dernières années en Suisse. Et il ne paraît plus possible de revenir à des contenus scolaires réducteurs, conformes à la chape de plomb qui avait précédé la crise des années quatre-vingt-dix autour de l’image d’une Suisse résistante et valeureuse, menacée par des pressions extérieures.

26Quelle est en effet l’attitude des autorités suisses dans ce domaine ? Même si c’est d’une manière forcément trop modeste, compte tenu d’une organisation de l’enseignement public très décentralisée qui relève de chacun des cantons, un travail de transmission scolaire des drames de l’histoire humaine est officiellement encouragé. Ainsi, la Confédération suisse, qui est partie prenante de la structure internationale pour la coopération en matière de transmission de la Shoah, la Task force for international coopération on Holocaust education, s’efforce par exemple de le favoriser par des financements ponctuels de projets. Elle appelle depuis quelques années, chaque 27 janvier, date de l’arrivée des troupes soviétiques dans le camp d’Auschwitz-Birkenau, à la commémoration de la Journée de la mémoire de l’Holocauste et de la prévention des crimes contre l’humanité, instaurée par le Conseil de l’Europe. Mais cette initiative est laissée à la responsabilité des cantons et des écoles intéressées, qui se l’approprient de manière très différente d’un cas à l’autre.

27À travers ces incitations, il ne s’agit pas seulement, en principe, de développer des pratiques mémorielles, mais aussi et surtout d’un encouragement à l’enseignement des faits de la seconde guerre mondiale, de l’apprentissage d’une histoire scolaire portant aussi sur la déconstruction critique des manifestations de la mémoire, ainsi que sur la distinction de l’histoire et de la mémoire pour mieux percevoir leurs interactions.

28Précisons toutefois qu’au-delà des injonctions officielles, la marge de manœuvre qui est laissée aux enseignants ne permet guère de savoir ce qui se passe réellement dans les classes. Cela dit, les efforts susmentionnés sont vraisemblablement encore insuffisants par rapport à la complexité de ce travail d’histoire et de mémoire, l’association de ces deux termes ne visant pas ici à les confondre, mais à marquer le fait qu’il n’y a pas de « travail » de mémoire possible sans un solide appui sur des connaissances d’histoire.

29Le champ des pratiques pédagogiques en la matière se révèle parsemé d’embûches. Il est en effet situé au cœur de tensions qui marquent l’ensemble de l’institution scolaire, entre le pôle des connaissances disciplinaires et celui des éducations découlant d’une demande sociale particulière, entre une fonction normative de reproduction et une fonction émancipatrice, entre l’objectif de la préparation des élèves à leur insertion dans le monde économique et celui de la construction de leur sens critique dans la perspective de leur citoyenneté à venir. Aussi le contraste entre l’idée d’un devoir de mémoire et celle de la nécessité d’un travail de mémoire, tel que nous l’avons défini, n’est-il pas anodin. Le devoir de mémoire, très en vogue dans les médias et les discours officiels, risque en effet de favoriser une mémoire figée et peu réflexive, insuffisamment reliée à une connaissance de l’histoire et de la complexité qu’elle met à jour.

30Le risque existe ainsi que le travail de transmission des tragédies de l’histoire humaine se réduise, dans le cadre scolaire, à des pratiques prescriptives et moralisantes dès lors qu’elles ne seraient pas suffisamment reliées à ces connaissances. Il est d’autant plus grand que la perception de ces tragédies dans l’espace social oscille assez naturellement entre deux écueils, celui de leur banalisation et celui de leur sacralisation. Le travail de comparaison, qui est au cœur des questionnements et des modes de pensée spécifiques de l’histoire, constitue ainsi un moyen de mettre en perspective chacun de ces drames par une reconnaissance des faits et de leurs victimes, mais aussi par une différenciation des contextes et des processus qui les ont rendus possibles. Il procède d’un inventaire des éléments communs et des différences. Il implique aussi que soient pris en compte, simultanément ou successivement, les trois points de vue ou les trois logiques, des victimes, bien sûr, mais aussi des exécuteurs, ainsi que des témoins, qui peuvent avoir été actifs, en résistant ou en collaborant ou au contraire passifs, les bystanders (Hilberg, 1994, 2006).

31Le recours à ces trois logiques favorise une approche critique de la singularité de la Shoah qui ne peut pas être justifiée du seul point de vue des victimes et de leur décompte. Elle ouvre en même temps la voie à une explicitation du fait qu’il ne saurait y avoir de hiérarchisation des victimes et que l’analyse historique et ses différenciations se situent à un autre niveau. Ainsi, faire connaître les événements tragiques conduit à reconnaître leurs victimes. Cette reconnaissance constitue un préalable pour l’amorce d’un dialogue des mémoires. Nos collègues historiens et enseignants de Palestine et d’Israël qui tentent d’écrire en parallèle leur propre récit des moments les plus conflictuels de leur histoire commune, en faisant en sorte que les deux versions soient toujours présentées en parallèle, côte-à-côte, dans une même langue, sont de ce point de vue exemplaire, même si ce travail est évidemment très difficile, compte tenu des circonstances (Prime, 2004). Toutefois, ce processus ne s’arrête pas là. L’examen critique des mécanismes de l’agression ou de l’oppression, comme celui de l’attitude des témoins, permet une mise en perspective pour un apprentissage de l’histoire.

32La conceptualisation et la déconstruction des manifestations de la mémoire dans l’espace public ont aussi toute leur place dans le champ scolaire pour affronter les questions qui sont dites socialement vives (Legardez & Simonneaux, 2006), celles d’histoire portant justement, pour l’essentiel, sur ces questions de mémoires et les controverses qu’elles entraînent (Bonafoux, De Cock-Pierrepont & Falaize, 2007). Un travail de définition et de distinction de l’histoire des logiques respectives de l’histoire et de la mémoire constitue, en outre, pour les élèves une étape préalable pour pouvoir travailler sur leurs interactions et leur complémentarité (Fink & Heimberg, 2008).

33En Suisse, nous manquons, comme ailleurs, d’enquêtes et de connaissances précises sur ce qui se passe réellement dans les classes autour de ces questions sensibles d’histoire et de mémoires. Certes, nous observons que les pratiques pédagogiques en histoire sont multiples et dépendent de la personnalité, des intérêts et des sensibilités de chaque enseignant. Une enquête genevoise (Audigier et al., 2004 ; Fink & Heimberg, 2006) a par ailleurs montré, qu’à l’instar de ce qui était constaté dans d’autres pays, les élèves des écoles secondaires avaient des représentations et des attentes diversifiées à l’égard de l’histoire scolaire. D’une manière générale, les élèves interrogés ont donné à voir une posture assez traditionnelle, centrée sur la faculté de restituer des connaissances de base en fonction de ce qui est perçu des attentes de l’enseignant. Leurs réactions à propos du renouvellement de l’histoire enseignée ont été diverses. Une petite majorité d’entre eux a établi un rapport intime avec l’histoire, alors que pour les autres, l’histoire reste un objet externe dans lequel ils ne projettent jamais leur expérience personnelle. L’histoire est décrite comme servant à la construction de l’identité personnelle par un grand nombre d’élèves mais peu d’entre eux l’associent à l’identité nationale. Tous n’adhèrent pas aux principes de la mise en activité de la classe et de leur implication dans des discussions. L’analyse de quelques entretiens plus approfondis a permis de confirmer l’association majeure de l’histoire scolaire à la notion de culture générale. L’histoire est ainsi perçue comme un élément de culture, utile pour vivre dans le monde actuel, mais également comme une manière de connaître les origines individuelles ou collectives. En revanche, les élèves semblent moins sensibles à la fonction critique de l’histoire. D’une manière plus générale, c’est une image de diversité des postures et des attentes des élèves envers leur cours d’histoire qui prédomine. Or, s’il est ici question d’histoire, peut-être est-il pertinent d’extrapoler ce constat à la problématique de la mémoire et aux manières dont elle peut être abordée en classe.

  • 7  Recherche menée par Monique Eckmann et Charles Heimberg dans le cadre du CEDIC (Centre d’études de (...)

34Une autre enquête, encore en cours7, effectuée cette fois auprès d’enseignants et portant sur les conditions de la transmission de la mémoire de la Shoah, montre qu’ils s’efforcent de la transmettre le mieux possible et s’interrogent sur les différentes manières possibles d’y parvenir, y compris en se renouvelant d’année en année. Les incidents critiques dont ils rendent compte sont rares et les éventuelles réactions des élèves ne constituent pas un obstacle significatif pour cet apprentissage. Les entretiens montrent toutefois quelques difficultés pour expliciter le caractère singulier de la Shoah, alors qu’ils sont nombreux à proposer des démarches comparatives en fonction d’autres génocides. Certains enseignants adoptent clairement une posture d’identification aux victimes qui peut parfois leur poser des difficultés. En outre, les références théoriques sur lesquelles ils s’appuient ne sont pas spontanément mentionnées. Alors que la plupart des enseignants nous disent par exemple, sans difficulté, quels supports audiovisuels, documentaires ou films de fiction, ils ont l’habitude d’utiliser, ils ne font guère référence aux débats historiographiques les plus récents. Il y a peut-être là une piste de réflexion et d’action, en termes de formation, initiale et continue, de ceux qui ont cette responsabilité du travail de mémoire et de la transmission de l’histoire de la Shoah.

Développer des recherches pour agir avec davantage de discernement

35Cela dit, la production de nouvelles enquêtes et de démarches de recherche sur le terrain, quant aux conditions de la transmission mémorielle et à ses liens avec la transmission de l’histoire, paraît pour le moins indispensable. En effet, que savons-nous des effets réels sur l’esprit et les mentalités des nouvelles générations des actions pédagogiques qui sont entreprises et des apprentissages qui sont proposés aux élèves ? Dans quelle mesure ce qui est effectivement réalisé dans les écoles est-il à la hauteur des intentions préalables des acteurs de la formation des jeunes autour de ces questions mémorielles ?

36« La vérité, disait un rescapé d’Auschwitz, Roger Perelman, dans Le Monde du 25 janvier 2005, c’est que le régime nazi pourrait se reproduire n’importe où, à tout moment, quoi qu’on fasse. La connaissance d’Auschwitz n’y changerait rien ». Ces paroles pessimistes et désabusées sont terribles. Elles ne peuvent qu’interpeller les passeurs d’histoire et les pédagogues de la mémoire qui aimeraient sans doute pouvoir les démentir. Mais le peuvent-ils vraiment ? Ils sont plutôt condamnés à la prudence. Leur métier d’historien et de didacticien porte sur les questions de l’identité, du rapport à l’autre et de la transmission. Et il va sans dire que la destruction des Juifs d’Europe représente la négation la plus tristement exemplaire et la plus monstrueuse de ce rapport à autrui. L’éducation et la connaissance sont donc appelées à nous permettre d’éviter le retour de la barbarie. Mais l’histoire n’est pas un progrès linéaire. Et il y a des manières d’aborder ces questions avec les élèves qui pourraient se révéler contre-productives si elles sont trop moralisatrices et si elles ne permettent ni une vraie réflexion, ni le moindre débat. Dans les Manuscrits des Sonderkommandos d’Auschwitz-Birkenau (Des voix sous la cendre, 2005, p. 310), il est demandé au survivant Yakob Gabbai s’il a déjà raconté son histoire :

37« Mon opinion était que cela ne valait pas la peine, étant donné que j’étais incapable de décrire exactement la réalité qui régnait là-bas. Mais quand j’ai commencé à vivre comme un homme parmi les hommes, et à méditer sur le travail que j’avais effectué là-bas, cela m’a fait extrêmement mal. Et cela jusqu’à aujourd’hui quand j’en parle. »

38Le champ d’expérience et l’horizon d’attente des témoins survivants sont troublés, toujours blessés. Ces témoins, si peu nombreux face à la masse de ceux qui ont péri, vont pourtant laisser un grand vide en disparaissant. Nous allons donc voir la Shoah passer clairement de l’ère de la mémoire biographique, avec ses témoins censés nous préserver de l’oubli, à celle de la mémoire culturelle, avec toutes les incertitudes qu’elle nous promet. Cette redéfinition du statut mémoriel de la Shoah nous ramène à la question d’une pédagogie fondée sur un travail d’histoire et de mémoire, sur une mise à distance, ouverte à la discussion, mais tournant le dos au moralisme incantatoire et à la sacralisation.

39Les enjeux mémoriels que nous avons dégagés pour le contexte suisse sont certes moins chauds qu’ailleurs et se posent pour l’essentiel d’une manière plus indirecte. Mais cela n’est que partiellement vrai. Tout d’abord, la transmission de la Shoah relève d’un universel qui implique le contexte helvétique comme les autres, ce qui justifie sa forte présence dans cette contribution sur les enjeux de mémoires en Suisse. Par ailleurs, la frontière helvétique constitue un lieu de mémoire tragique qui, au temps de la Shoah, a vu des vies humaines basculer soit dans le plus grand soulagement possible, soit dans une horreur renouvelée, et parfois fatale. La société suisse n’est ainsi pas en mesure de faire comme si ces questions n’existaient pas et de les esquiver. Elle est concernée comme les autres par les drames de l’histoire humaine. Elle l’est à sa manière, non pas d’un point de vue extérieur, mais par le biais de son histoire : l’histoire de sa place financière, de ses marchands et de ses entrepreneurs qui ont très tôt externalisé son économie, l’histoire aussi de son engagement sur le plan international, non pas en termes de neutralité, mais plutôt en qualité d’intermédiaire, de mises en relation et de discrètes influences ; l’histoire enfin, et les mémoires parfois tragiques, de ses immigrés qui ont formé la mosaïque de sa population et l’ont ainsi enrichie. Tous ces éléments constituent une base possible pour un travail de mémoire, fondé sur une connaissance de l’histoire et permettant de faire jouer le global et le particulier dans le contexte scolaire. Des recherches empiriques devraient dès lors nous aider à mieux percevoir ce que les élèves tirent de ce type de démarches et à comprendre davantage ce qui pourrait leur permettre de mieux répondre aux finalités qui sont assignées à l’enseignement.

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Notes

1  Les autorités suisses avaient demandé aux autorités allemandes d’insérer un signe distinctif dans les passeports des Juifs allemands et autrichiens dans le but de mieux maîtriser leur afflux possible à leurs frontières.

2  L’Axe comportait l’Allemagne, l’Italie et le Japon.

3  Les « accords de clearing » sont des accords de compensation par lesquels des sommes sont réglées entre banques sans versements numéraires. De tels accords étaient particulièrement développés durant la guerre entre la Suisse et l’Allemagne.

4  Le gouvernement de la Confédération suisse, par la voix de son président.

5  Les deux autres posent des problèmes comparables, quoique de manière plus nuancée. Il s’agit de J. Kuntz, L’histoire suisse en un clin d’œil, Genève : Éd. Zoé & Le Temps, 2006 et de G. Nappé, Histoire suisse, Le Mont-sur-Lausanne : LEP, 2007.

6  Dans L’Hebdo, un magazine hebdomadaire de Lausanne, le 4 octobre 2007. Les autres citations de Georges Andrey sont tirées directement de son ouvrage.

7  Recherche menée par Monique Eckmann et Charles Heimberg dans le cadre du CEDIC (Centre d’études de la diversité culturelle et de la citoyenneté dans les domaines de la santé et du social) de la HES-SO, (Haute école spécialisée de Suisse occidentale), HETS (Haute école de travail social) de Genève et financée par le fonds stratégique de la HES-SO. Pour des premiers résultats partiels : M. Eckmann & C. Heimberg, « Quelques constats à propos de la transmission de la Shoah en Suisse ». In Témoigner, entre histoire et mémoire, n° 101, 2008, p. 39-51.

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Pour citer cet article

Référence papier

Charles Heimberg, « Les allers et retours de la mémoire en Suisse », Revue française de pédagogie, 165 | 2008, 55-63.

Référence électronique

Charles Heimberg, « Les allers et retours de la mémoire en Suisse », Revue française de pédagogie [En ligne], 165 | octobre-décembre 2008, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 28 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/1074 ; DOI : 10.4000/rfp.1074

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Auteur

Charles Heimberg

Université de Genève, faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FAPSE),didactique de l’histoire

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