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Notes critiques

Sarremejane Philippe. Faire l’histoire des théories pédagogiques et didactiques. Approche historiographique

Paris : L’Harmattan, 2008. – 244 p.
Jean Houssaye
p. 147-149
Référence(s) :

Sarremejane Philippe. Faire l’histoire des théories pédagogiques et didactiques. Approche historiographique. Paris : L’Harmattan, 2008. – 244 p.

Texte intégral

1Philippe Sarremejane se présente comme enseignant-chercheur en histoire de l’éducation et en épistémologie des rationalités pédagogiques et didactiques. Ses ouvrages précédents en témoignent : Histoire des didactiques disciplinaires 1960-1995 (2001), Les didactiques et la culture scolaire (2002), L’éducation physique et sportive depuis 1945 – Histoire des théories et des méthodes (2004). Mais aucun n’avait cherché à théoriser de cette manière cette démarche scientifique de recherche. Voilà qui est fait, reprenant sans doute des éléments de son habilitation à diriger des recherches et illustrant le propos théorique par des reprises d’aspects des ouvrages et des articles antérieurs.

2Sarremejane est un historien et, à ce titre, sa posture est la suivante (dernière phrase de ce livre) : « Notre position distanciée, celle de l’historien qui reprend des objets existants, ne peut que bénéficier de ce statut évolutif de la raison, car c’est bien le changement, fût-il celui de la norme du vrai, qui donne à l’historien son véritable matériau » (p. 221-222). Voici donc un historien de la norme du vrai. Plus précisément, dans la panoplie des historiens, Sarremejane se positionne comme historiographe, comme le souligne le sous-titre de ce travail. Autrement dit, il ne se contente pas d’appréhender l’histoire sémantique des disciplines de recherche que sont les didactiques et les théories pédagogiques (son objet), c’est-à-dire à reconstituer l’évolution des différentes dénominations et définitions de cet objet en tant que champ de recherche, mais il vise à construire une histoire des théories, des modèles et des idées épistémologiques de ce même objet. On comprend d’emblée que le propos tenu est fortement réflexif, appuyé sur des exemples chargés d’illustrer le déroulé théorique.

3L’ouvrage comprend trois parties que nous aborderons de la dernière à la première, ne serait-ce que pour des raisons de volume respectif (123 pages, 55 pages, 23 pages). La dernière partie traite du sécessionnisme thématique et méthodologique. L’auteur définit en deux pages ce qu’il entend sous ce terme : les didactiques, pour exister, ont fait l’hypothèse qu’un nouvel objet existait, relatif à l’enseignement/apprentissage de notions scolaires et surtout irréductible à l’ensemble des phénomènes déjà reconnus sur le sujet. Ce sécessionnisme va jouer à la fois sur l’objet et sur la méthode, en revendiquant un caractère radicalement nouveau par rapport aux scientificités en place. Ce qui n’empêche pas que, parfois, le sécessionnisme soit majoré (pour affirmer la rupture) et parfois minoré (pour continuer à bénéficier du statut scientifique mieux reconnu de ce dont on cherche à se distinguer).

4La deuxième partie est centrée sur la problématique de l’explication. Un premier moment présente les modalités de l’explication historique, naviguant entre Prost, Granger et Ricœur. Un deuxième moment s’attache à deux illustrations : la transposition didactique et le statut épistémologique des didactiques en fonction de la nature de leur savoir scolaire respectif. Un troisième moment réfléchit aux statuts respectifs de l’histoire des idées et de l’histoire des faits en histoire de l’éducation. On voit bien alors que la référence principale de l’auteur est en fait Granger, dans ses différents ouvrages.

5Venons-en à la première partie, parce que c’est elle qui est au cœur de ce livre, en volume et en intention. Elle s’intitule « épistémologie historique ». L’histoire des faits épistémologiques se distingue de l’histoire des faits scientifiques. Celle-ci est essentiellement narrative (elle décrit les progrès scientifiques, elle les caractérise), celle-là est plus soucieuse de les expliquer, de comprendre comment et pourquoi ils se sont opérés. L’épistémologie historique est normative en ce que, d’une part, elle est dépendante de son époque et en ce que, d’autre part, elle s’appuie sur des critères de scientificité qui eux-mêmes sont soumis à des changements et évoluent.

6Après avoir défini l’épistémologie historique, Sarremejane approfondit son projet en l’illustrant de deux manières : l’émergence des didactiques par rapport à la culture scientifique ; l’histoire sociale des rapports entre la didactique, la pédagogie et la méthodologie. Puis il s’étend plus longuement sur l’analyse de trois types de savoirs, les savoirs pour l’action (qu’il réfère successivement à l’applicationnisme, à la didactique et à l’interprétation), les savoirs praxiques et les savoirs d’action. Il débouche enfin sur une réflexion et une présentation de la didactique comme « discours ». En guise de bilan, l’auteur est plutôt dubitatif. Certes, nous dit-il, les discours véhiculés par les didactiques véhiculent et produisent des normes de rationalité dont on peut identifier trois thèmes : les définitions, les méthodologies et les normes épistémologiques, mais, poursuit-il, « La difficulté apparaît cependant dès le premier thème qui constitue aussi la première phase de la démarche de connaissance. Car, lorsqu’on n’arrive pas suffisamment à dégager la phénoménologie de l’objet du vécu d’expérience ou d’une première dénomination par les lexiques vernaculaires, on se coupe, peut-être définitivement, de la production d’un véritable savoir. Et la qualité méthodologique, quand bien même est-elle opérationnelle par ailleurs, se trouve bien incapable de fournir une objectivité minimale » (p. 132-133). « Peut-être définitivement » ? On laissera à l’auteur le soin de nous en donner la réponse ultérieurement…

7Le lecteur aura sans doute l’impression que ce compte rendu est bien abstrait ! Le lecteur aura raison… Car Sarremejane n’est pas un auteur facile, loin de là. Le problème n’est pas celui-là. Certes, Sarremejane aime naviguer dans les concepts et les conceptions, il aime distinguer, classer, catégoriser. C’est un champion des catégorisations entre les théories et les concepts. Seulement on a parfois l’impression que ce qui, chez lui, est le résultat de toute une démarche d’abstraction, nous est donné sans le parcours correspondant. On est donc assez souvent devant une démarche rationnelle qui est difficile à saisir, car l’auteur ne fait pas l’effort de nous donner à voir son cheminement. On aimerait un effort plus didactique ou pédagogique (on peut choisir le terme en fonction de ses options !)

8Mais l’essentiel n’est pas là. Le problème majeur de cet ouvrage est un problème formel. On aimerait que l’auteur reprenne son travail pour nous donner à lire une unité plutôt qu’une juxtaposition de textes dans lesquels on se perd. On voit bien que, pour lui, tous ces aspects ont un lien et il n’hésite donc pas à convoquer ses différents écrits antérieurs pour nous en apporter la preuve, mais, pour nous, on a souvent du mal à faire le lien entre les facettes. Certes, il prend en compte bien des didactiques, mais l’éducation physique est très favorisée (ce qui est logique, vu le parcours professionnel et de formation de l’auteur). De même, le titre s’inscrit à la fois dans l’histoire des théories pédagogiques et didactiques. Le second aspect aurait suffi pour justifier l’ouvrage, car le premier n’est là que comme contraste.

9Surtout c’est la « confection » formelle de l’ouvrage qui laisse à désirer. Les trois parties sont très déséquilibrées. De même, dans la première partie, la principale, les savoirs sur l’action sont examinés sur 35 pages, les savoirs praxiques sur 4 pages et les savoirs d’action sur 4 pages. Mais surtout (mais il est possible que l’auteur soit victime de l’éditeur…) la lecture de l’ouvrage est rendue difficile par le manque de lisibilité dans les séparations de parties et sous-parties (exemple : on passe à la partie II sans que ce soit indiqué vraiment). Il manque un morceau de texte entre les pages 134 et 135. La conclusion n’est pas annoncée dans la table des matières. Bref, alors que l’ouvrage est exigeant conceptuellement, alors qu’il comprend beaucoup d’éléments à intégrer, le lecteur s’agace qu’on ne l’aide pas à s’y retrouver un peu mieux.

10Pourtant, Sarremejane a des choses à dire et à défendre. Et elles sont justes. Mais il faut qu’il nous aide à les entendre. On trouve chez lui de quoi interroger, par exemple de manière bénéfique, l’ouvrage récent d’Alain Marchive, La pédagogie à l’épreuve de la didactique. Approche historique, perspectives théoriques et recherches empiriques (2008).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean Houssaye, « Sarremejane Philippe. Faire l’histoire des théories pédagogiques et didactiques. Approche historiographique », Revue française de pédagogie, 165 | 2008, 147-149.

Référence électronique

Jean Houssaye, « Sarremejane Philippe. Faire l’histoire des théories pédagogiques et didactiques. Approche historiographique », Revue française de pédagogie [En ligne], 165 | octobre-décembre 2008, mis en ligne le 01 octobre 2010, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://rfp.revues.org/1197

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Auteur

Jean Houssaye

Université de Rouen

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