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Varia

Le sens du placement scolaire : la dimension spatiale des inégalités sociales

The meaning of school enrollment: the location factor in social inequalities
El sentido del plazamiento escolar: la dimension espacial de las desigualdades sociales
Der Sinn der Schulwahl: räumliche Dimension der sozialen Ungleichheiten
Jean-Christophe François et Franck Poupeau
p. 77-97

Résumés

À partir d’une enquête menée dans une commune de l’Ouest parisien, cet article étudie les logiques sociales qui président aux différenciations des pratiques de placement des familles, en intégrant des variables spatiales aux variables sociales traditionnelles : appartenir à une même catégorie sociale n’a pas la même signification dans des espaces scolaires différenciés par l’accessibilité, la hiérarchie des établissements et les ressources mobilisables par les familles. L’hypothèse d’un sens du placement (entendu à la fois comme direction, faculté et signification) s’avère nécessaire pour rendre compte de l’aptitude des familles à trouver des circuits de scolarisation ajustés à leurs ressources, en particulier à la structure de la distribution du capital économique et culturel pour chaque famille prise isolément, mais aussi relativement aux autres familles dans les espaces de concurrence pertinents. L’analyse de ces stratégies nécessite ainsi une décomposition de la structure de la distribution des capitaux, afin d’affiner les indicateurs et les variables utilisés pour appréhender les différenciations effectives à l’intérieur même de catégories sociales placées dans des circuits de scolarisation distincts. S’il reste vrai que les capitaux économiques et culturels sont plus ou moins utilisables selon les caractéristiques locales de l’offre scolaire accessible, la dimension spatiale contribue à structurer les pratiques de placement scolaire, en permettant une plus ou moins grande rentabilisation des capitaux possédés. Le sens du placement incluant à la fois les ressources pour s’affranchir des nécessités spatiales et la faculté de s’orienter dans l’espace de concurrence pertinent, l’importance d’une autre forme de capital, le « capital mobilité », dans la mise en place des stratégies familiales, incite à renouveler l’analyse des principes de construction de l’espace social en intégrant d’autres variables permettant de compléter une information sur les positions sociales que les caractéristiques sociales traditionnellement utilisées ne délivrent désormais qu’imparfaitement. Contre les théories de la dissolution des classes sociales ou de la fluidification de la société, l’intégration du contexte spatial permet de rendre compte des différenciations entre familles, en fonction du sens du placement dont elles font preuve dans leur espace de référence.

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Texte intégral

1Depuis les années 1980 en France, les stratégies d’évitement scolaire de l’établissement public du secteur attribué par la carte scolaire ont constitué un terrain d’investigation privilégié sur les pratiques de scolarisation des familles. Dans une enquête relative aux demandes de changement d’affectation de collège à l’entrée en 6e, Robert Ballion montrait ainsi que la relative liberté de choix accordée aux familles conduisait à hiérarchiser les catégories d’établissement en fonction des lieux d’implantation, de leur composition sociale et des caractéristiques des élèves (Ballion, 1986). Aux raisons « évaluatives » liées à un jugement sur la réputation positive ou négative des établissements s’ajoutaient des raisons « fonctionnelles » invoquant la proximité avec le domicile. Les nombreux travaux ayant approfondi par la suite cette thématique ont montré que, dans un contexte de massification des effectifs scolaires, les changements d’affectation augmentaient les inégalités sociales des chances à l’école, entre autres du fait des différences de ressources dont disposent les groupes sociaux en termes d’accès à l’information ou de connaissance du fonctionnement du système éducatif et des espaces locaux.

2L’objectif de cet article est de rendre compte des logiques sociales qui président aux différenciations des pratiques de placement, sans pour autant se contenter de se référer à la seule variable de l’origine sociale. Car, si les critères d’appréciation mis en œuvre par les familles afin de choisir un établissement scolaire font l’objet d’une littérature sociologique importante, les effets de l’implantation spatiale des établissements sur ces choix restent relativement peu étudiés. Le cas des familles de classe moyenne est ici révélateur. On sait que lorsqu’elles sont implantées dans une commune populaire elles peuvent, si elles en ont les moyens, fuir l’établissement public du secteur, en demandant une dérogation à la carte scolaire ou en recourant au secteur privé ; elles peuvent aussi investir collectivement un des établissements de leur zone (van Zanten, 2001 ; Poupeau, 2004). Ainsi, dans certaines communes « enclavées » dont les établissements échangent peu d’élèves avec les communes environnantes (barrières géographiques ou administratives, transports, carte scolaire, etc.), les familles de classe moyenne les plus dépendantes de l’acquisition de diplômes pour la préservation de leur statut social développent des stratégies collectives afin d’intervenir dans la vie de l’établissement local où leurs enfants sont scolarisés ; en revanche, les familles résidant dans un contexte résidentiel et scolaire plus perméable et plus ouvert bénéficient de solutions plus diversifiées. Appartenir à une même catégorie sociale n’a donc pas la même signification dans des espaces scolaires différenciés par l’accessibilité, la hiérarchie des établissements et les ressources mobilisables par les familles (François & Poupeau, 2005a, 2008a).

  • 1 Pour analyser les flux scolaires, la plupart des sociologues ont pris l’habitude d’utiliser les qua (...)
  • 2 « Les chances qu’un groupe peut avoir de s’approprier une classe particulière de biens rares […] dé (...)
  • 3 On conservera néanmoins ici ce terme très usité dans l’acception commune d’un écart constaté entre (...)

3Pour étudier ici les effets spécifiques de l’inscription spatiale de l’offre scolaire sur la différenciation des pratiques de scolarisation à l’intérieur d’une même catégorie sociale, il semble donc nécessaire de faire intervenir un niveau de précision plus fin que les catégories socioprofessionnelles usuelles1. Lorsqu’il s’agit d’interpréter les ajustements des pratiques de placement scolaire à des contextes différents, la sociologie se contente souvent de faire jouer isolément l’origine sociale ou des variables corrélées comme le diplôme ou le revenu des parents. L’hypothèse explorée ici est que de telles stratégies ne peuvent être réellement comprises que si l’on analyse la façon dont la configuration d’une offre scolaire locale permet un ajustement des stratégies familiales à l’échelle considérée. Il s’agit alors de déterminer non seulement l’incidence des caractéristiques sociales des familles, mais aussi l’incidence de leur localisation spatiale. Dans le prolongement des travaux de Pierre Bourdieu2, on a choisi de replacer les pratiques de placement scolaire dans un ensemble de pratiques culturelles, incluant les pratiques « ordinaires » liées au fait de résider dans un lieu donné, et qui conditionnent bien souvent l’accès physique aux biens culturels et scolaires. On propose d’appeler « sens du placement » la mise en œuvre de ces pratiques, dans la triple acception du mot « sens » (François & Poupeau, 2008b) : la faculté ou l’aptitude à choisir la bonne place en fonction du but recherché ; la direction vers laquelle ces pratiques s’effectuent (quel établissement, dans quelle localité, etc.), avec la question des polarisations et de leurs conséquences sur la division sociale de l’espace scolaire ; la signification que l’on peut donner au fait de migrer ou demeurer sur place : s’agit-il d’un comportement positif, offensif, de la recherche de la « bonne école » ou de la fuite d’un lieu insupportable (à quoi devrait en toute rigueur être réservé le terme « évitement3 ») ?

  • 4 Pour cette raison, l’article n’utilise pas les données disponibles à l’échelle infra-communale (le (...)

4Les résultats présentés ici proviennent d’une enquête menée entre 2003 et 2005 à l’échelle de l’Île-de-France sur le phénomène d’évitement scolaire. Afin de préciser les dimensions socio-spatiales des relations entre l’offre locale et les stratégies familiales, on a choisi une commune pour ses caractéristiques spécifiques : la commune de Levallois-Perret. Celle-ci offre en effet beaucoup de possibilités de différenciation des pratiques, du fait de son implantation géographique et de l’ancienneté du parc scolaire (Rhein, Le Pape & Grosbras, 1999). De plus, l’attractivité de cette ville est liée non seulement au caractère de l’offre locale de logements mais également à l’accessibilité aux différents types de biens culturels concentrés dans les communes voisines de Neuilly et Paris4. Un questionnaire (voir annexe 1) distribué aux parents des élèves entrant en 6e dans la commune a permis de tester l’hypothèse de l’ajustement des familles à l’offre scolaire locale en fonction de leurs caractéristiques propres, en particulier de la structure de la distribution de leurs capitaux économiques et culturels. Cette enquête se présente alors comme l’illustration empirique d’un modèle statistique plus général, visant à cerner l’interaction des variables sociales et spatiales dans l’étude des déterminants du placement scolaire (François & Poupeau, 2008b).

Levallois : une commune attractive

5Ancienne commune industrielle située dans l’Ouest bourgeois parisien, entre la très bourgeoise Neuilly-sur-Seine et la populaire Clichy-la-Garenne, Levallois connaît à partir des années 1980 une tertiarisation de ses activités et s’engage dans un processus d’embourgeoisement accéléré par une politique locale volontariste, avec une politique de rénovation du bâti qui touche la moitié du parc de logement. Aujourd’hui, la commune semble bien loin de son passé ouvrier et, depuis 1983, ce sont des listes municipales « divers droite » qui sont régulièrement réélues et qui impulsent de grands travaux d’urbanisme afin d’attirer des entreprises de service et des ménages de couches moyenne et supérieure. En l’espace d’une trentaine d’années, ces transformations structurelles – désindustrialisation, tertiarisation, rénovation – ont contribué à changer la composition sociale des quartiers.

6Levallois est aujourd’hui une commune « attractive » pour les classes moyennes supérieures de la métropole parisienne, aux confins du secteur ouest à dominante bourgeoise et du secteur nord plus populaire (François et al., 2002 ; Préteceille, 2003). Après avoir connu une baisse démographique significative entre 1946 et 1990 (de 62 000 à 48 000 habitants), la population de la commune a augmenté pour atteindre 55 000 habitants en 1999, avec un changement de morphologie conséquent : au déclin du groupe ouvrier (de 20,0 % à 9,5 % de la population active entre 1990 et 1999) correspond un accroissement de la proportion des cadres (de 22,4 % à 35,3 %) et, à un moindre degré, de celle des professions intermédiaires. Malgré une opposition persistante entre un secteur sud-ouest favorisé proche de Neuilly, composé de cadres et professions intermédiaires et un secteur nord-est plus populaire limitrophe de Clichy, la représentation des catégories favorisées s’accentue dans la majorité des quartiers de la ville, à l’exception d’un quartier où, du fait de la présence d’un parc social, les ouvriers et employés représentent encore la moitié des actifs.

  • 5 On trouve au début des années 2000 à Levallois onze écoles maternelles, neuf écoles primaires publi (...)

7L’apparition de nouveaux quartiers résidentiels entraîne une augmentation et une diversification de l’offre scolaire à l’échelle de la commune5. La présence d’établissements privés à proximité et la flexibilité de la carte scolaire induisent une différence d’attractivité des écoles primaires, à l’intérieur même des quartiers. Mais c’est surtout du voisinage avec les autres communes qu’il est possible de tirer des éléments explicatifs. En effet la scolarisation dans les écoles de Levallois révèle, dès l’école primaire, une tendance à l’évitement qui déborde le cadre intra-communal. La principale destination est Neuilly-sur-Seine, loin devant Paris et, à un degré moindre encore, Courbevoie. La comparaison entre la population des quartiers et la scolarisation hors commune fait apparaître l’ampleur du phénomène. Le secteur privé joue, dès l’école primaire, un rôle très important dans ces mouvements migratoires, avec des politiques variables selon les établissements. Une école privée de Neuilly scolarise des enfants de Levallois et quelques enfants de Clichy, tandis qu’une autre accepte des enfants de toutes les communes environnantes. Cette mobilité intercommunale des élèves se trouve amplifiée au moment de l’entrée au collège (voir le tableau 1 et la figure 1).

Tableau 1. – Scolarisation en 6e à Levallois en fonction du mode de scolarisation à l’école primaire (public/privé et localisation)

  

Scolarisation en 6e à Levallois

Total

  

Privé

Public

  

Scolarisation en CM2 à Levallois

Privé (53 élèves)

94 %

6 %

100 %

  

Public (221 élèves)

19 %

81 %

100 %

Scolarisation en CM2 dans les localités voisines

Privé (5 élèves)

33 %

67 %

100 %

  

Public (5 élèves)

0 %

100 %

100 %

Figure 1. –Levallois dans les situations d’évitement

Figure 1. –Levallois dans les situations d’évitement
  • 6 Contrairement à une idée reçue, le tracé de la carte scolaire n’était pas fixé une fois pour toute, (...)

8La présence à Levallois d’un collège privé scolarisant 600 élèves explique en 2003 l’essentiel de l’évitement dans la commune (les mouvements de dérogation entre les deux collèges publics concernent moins de 3 % des élèves). Ceci semble corroborer l’impression d’une offre scolaire satisfaisante qui se dégage des entretiens menés dans la commune. La carte scolaire de Levallois a été recomposée en 2000 pour « rééquilibrer » les effectifs et les profils sociaux des deux collèges publics de la ville. Le collège le plus proche de Neuilly est alors redevenu l’établissement attractif qu’il était dans les années 1980, tandis que le collège le plus proche de Clichy n’est plus attractif que pour les élèves de cette commune6. Le collège privé recrute principalement dans la commune (70 % de ses élèves) et à Clichy. Le chef d’établissement d’un des collèges publics de Levallois résume ainsi la situation : « Il y a moins de passe-droit qu’il y a un temps. Aujourd’hui, ce sont moins les dérogations officielles que les fuites (estimées à 10 ou 12 %) qui sont importantes […] Les Levalloisiens aisés demandent des dérogations pour inscrire leurs enfants à Neuilly. Un collège [de Levallois] reçoit des demandes de dérogation d’habitants de Clichy ou d’Asnières. Mais en général, on les refuse toutes […] Pour des dérogations inter-collèges sur Levallois, on fait un équilibre entrées/sorties. Quand il s’agit d’un rapprochement en termes de domicile, on n’a aucune raison de refuser. C’est une gestion au coup par coup. Du fait des effectifs, ceux qui demandent à partir sont satisfaits […] C’est surtout vers les collèges privés de Neuilly que s’opèrent les demandes. »

  • 7 S’il n’est possible de comprendre ce qui se passe à Levallois qu’en prenant en compte son environne (...)

9La façon dont l’offre de scolarisation est affectée par les logiques de concurrence est désormais bien connue (Delvaux & van Zanten, 2006). À Levallois, on retrouve la mise en place de différentes stratégies destinées à améliorer l’image des établissements auprès des parents d’élèves et ainsi à attirer les familles aux caractéristiques sociales et scolaires susceptibles de favoriser la réussite de leurs enfants. Les deux collèges publics proposent, en plus des sections européennes, des sections sportives, des ateliers informatique et arts plastiques renforcés. L’attractivité des établissements passe également par des mesures touchant au bâti, à la sécurité et à l’encadrement, chacun s’efforçant de mettre ses atouts en valeur. Le collège privé propose quant à lui des activités péri-éducatives variées (catéchisme, théâtre, arts plastiques, etc.) et des aménagements du temps scolaire pour suivre ces options. Les options proposées par les différents collèges ne constituent donc pas un critère de différenciation suffisant. Toutefois, si les établissements qui accueillent les élèves de bon niveau et de milieu social favorisé sont, comme on pouvait s’y attendre, ceux qui comportent les filières et les options les plus prestigieuses (ici les classes européennes), la présence de ces filières et options ne suffit pas à améliorer l’image compromise d’un établissement, la « valeur » des options offertes au niveau du collège restant fortement liée aux qualités des élèves qui les suivent, comme le montre l’attractivité relativement faible du collège de Levallois le plus proche de Neuilly par rapport aux établissements de cette commune. Pour comprendre les logiques de placement scolaire à Levallois, il est donc nécessaire de prendre en compte les principales polarisations spatiales dans lesquelles sont pris les établissements. C’est donc au niveau de la configuration constituée par les établissements de Levallois, Clichy et Neuilly qu’il faut se situer7.

Une enquête élargie aux espaces de concurrence environnants

10L’espace scolaire de Levallois s’ouvre en effet sur deux autres dimensions : il y a tout d’abord la proximité spatiale avec les communes environnantes (Neuilly, Clichy) qui facilite les flux d’élèves entre établissements ; il y a aussi la présence massive du secteur privé dans les communes considérées, qui représente un tiers des établissements de Levallois et Neuilly. Les familles se trouvent donc face à des possibilités stratégiques qui dépassent le cadre de la commune de Levallois et s’inscrivent dans un espace de concurrence élargi aux communes voisines. La notion de « circuit de scolarisation » permet de désigner la différenciation des trajectoires scolaires à l’échelle pertinente du système des établissements considérés (Ball, Bowe & Gewirtz, 1995 ; Broccolichi & van Zanten, 1996).

  • 8 Il n’était pas possible de comparer les données de l’échantillon avec les statistiques existantes m (...)

11Le questionnaire sur lequel repose l’enquête présentée ici a été distribué par les professeurs à l’ensemble des élèves de 6e de tous les collèges publics et de quatre collèges privés de Clichy, Levallois et Neuilly (n = 2 025). Le taux de réponse global est supérieur à 67 % (sur les établissements des trois communes, les différences ne sont pas significatives ; seul un des cinq collèges privés n’a pas accepté de diffuser le questionnaire). Parmi les 1 370 élèves ayant répondu, 1 039 résident dans leur commune de scolarisation et près de 24 % dans les communes environnantes8 : une des deux autres communes de l’enquête, mais aussi Paris, Asnières, Nanterre, Colombes, Courbevoie, Puteaux. La densité de l’offre scolaire privée explique un taux d’évitement de plus de 40 % dans cette zone : 37 % des élèves sont scolarisés dans le privé (principalement à Neuilly) et, au sein du public, 4 % sont en situation de dérogation. La commune de Neuilly fournissant plus de la moitié de l’offre scolaire locale (et la majeure partie de l’offre privée locale), la moitié des élèves interrogés y est scolarisée et 56 % s’y trouve en situation d’évitement avéré (51 % dans le privé et 5 % en dérogation). Cette commune polarise l’essentiel de l’évitement de la zone Neuilly-Levallois-Clichy : elle concentre 75 % des élèves inscrits dans le privé et 63 % des élèves en situation de dérogation. À l’opposé, la commune de Clichy se présente comme une commune répulsive du point de vue de l’évitement scolaire. Sans offre privée, celle-ci affiche un « solde migratoire scolaire négatif » : pour un élève entrant, cinq sortent de la commune. Peu d’élèves de la commune sont en situation de dérogation et presque tous vivent dans la commune. Levallois présente une situation intermédiaire : si la commune est attractive, c’est principalement en raison de son offre privée. Elle affiche plus de sortants que d’entrants et l’évitement intra-communal par dérogation est plutôt faible (3 %). On observe ici deux mouvements migratoires : l’entrée d’élèves résidant dans les communes du nord du département et le départ d’élèves de la commune vers le secteur privé de Neuilly.

12Si les deux collèges de Clichy sont très proches (deux rues d’intervalle), il y a en revanche une discontinuité morphologique entre Clichy et Levallois : peu de zones de passage et peu de rues habitées, un axe routier important (la nationale N 309) et une voie ferrée longent la frontière communale. Depuis Levallois en revanche, les établissements de Neuilly sont plus accessibles, y compris à pied (sauf un collège situé à l’autre extrémité de la commune, près du bois de Boulogne). À Levallois et Neuilly arrivent aussi des élèves d’Asnières et de Courbevoie. Le collège de Levallois le plus proche de Clichy est aussi le plus touché par l’évitement, en particulier vers le privé (18 sur 68 entrants en 6e). Cet établissement a longtemps eu une mauvaise réputation, qui commence à s’atténuer et il reçoit une dizaine d’élèves d’autres communes. Au collège le plus proche de Neuilly, la section sport-études draine des élèves de Clichy. Des établissements privés de Neuilly accueillent également les élèves de l’école primaire jusqu’au lycée.

Les caractéristiques des placements scolaires

13La méthode par questionnaire ne permet de saisir qu’une partie du phénomène d’évitement scolaire : les flux scolaires à l’intérieur de la commune et ceux qui viennent de l’extérieur dans la commune étudiée. Elle fournit cependant un moyen d’accès privilégié aux stratégies scolaires de « ceux qui restent » (à savoir ceux qui décident de rester et ceux qui ne peuvent partir) et aux représentations de l’avenir scolaire probable de l’enfant qui accompagnent ces « choix » de scolarisation. Le problème est de savoir si ces stratégies scolaires sont liées aux contraintes spatiales associées au lieu de résidence et à la mobilité de la famille (présence de réseaux publics de transport, nécessité d’un véhicule individuel, etc.) ou bien si elles dépendent aussi de l’offre scolaire disponible. Comment ces deux dimensions spatiales et scolaires sont-elles combinées dans les pratiques familiales de scolarisation ?

14Dans la mesure où la quasi-totalité de l’évitement interne à Levallois se fait vers le privé, le questionnaire (voir l’annexe 1) montre sans surprise que ce sont les catégories les mieux dotées en capitaux économiques et culturels qui sont en situation d’évitement dans la commune (cadres, professions intellectuelles supérieures et artisans, commerçants ou chefs d’entreprise), même si les autres catégories sociales sont aussi en situation d’évitement. Si l’on distingue les procédures suivies, on constate que l’évitement vers le privé concerne plutôt les familles dotées d’un fort capital économique (artisans, commerçants, chefs d’entreprise et cadres, professions intellectuelles supérieures). On trouve ici une forme très classique d’évitement, liée à des pratiques traditionnelles de la bourgeoisie catholique qui possède ses circuits de scolarisation propres, dans un système socio-spatial déjà ancien, celui des « beaux quartiers » (Pinçon & Pinçon-Charlot, 1989). Mais il y a aussi d’autres formes d’évitement : l’évitement dans le secteur public concerne les familles dotées en capital culturel et moins en capital économique (professions intermédiaires et employés). Les élèves évitant l’établissement public de leur secteur sont ainsi ceux qui sont les mieux dotés en capital économique et culturel, ou plus exactement ceux dont la structure de la distribution du capital se révèle la plus adaptée à l’environnement dans lequel ils évoluent : d’un côté, les familles relativement mieux dotées en capital culturel vont privilégier des stratégies au sein du secteur public, de l’autre côté, l’importance relative du capital économique des élèves en situation d’évitement qui résident à Levallois nourrit l’offre scolaire privée.

15Si l’on observe les familles les moins dotées, on constate que le fait d’être ouvrier ou chômeur est très discriminant en matière d’évitement scolaire, les familles les plus défavorisées migrant rarement hors de leur secteur. Les entretiens avec ces familles montrent cependant que le fait d’habiter à Levallois constitue pour elles une forme de « promotion sociale », car cette commune permet des conditions de scolarisation qui ne seraient pas aussi bonnes dans des communes plus populaires. Les réponses au questionnaire font en effet apparaître que ces familles sont très satisfaites de leur établissement de secteur et ne voient pas de raisons de l’éviter. Comme l’explique un parent d’élève d’un collège public de Levallois : « Nous sommes plutôt privilégiés à Levallois par rapport à d’autres villes comme Clichy. Le collège a très bonne réputation et les résultats sont bons. On est très loin des ZEP et de ce qu’on entend. »

  • 9 Les populations considérées sont d’une part les élèves scolarisés dans les collèges publics et d’au (...)

16Si une grande partie des élèves scolarisés dans un établissement hors du secteur attribué par la carte scolaire réside dans la commune, près du tiers des élèves de Levallois provient des communes alentour. L’attraction des établissements de la commune, et principalement du collège privé, est étendue (certains élèves viennent même de Saint-Denis). Plusieurs facteurs expliquent cette situation : les élèves en situation d’évitement ont les moyens de se déplacer facilement (sept sur dix utilisent une voiture individuelle), en outre, le réseau de transports en commun desservant la ville facilite son accessibilité. On observe une surreprésentation des artisans, des commerçants et des cadres parmi les parents des élèves en situation d’évitement qui résident à Levallois, mais aussi une surreprésentation des professions intermédiaires et des cadres parmi les parents des élèves issus d’autres communes de banlieue. Une comparaison du profil social des habitants avec celui des élèves scolarisés dans la commune, basée sur des statistiques exhaustives de l’INSEE (voir INSEE, 2009, pour le recensement de 1999) et du ministère de l’Éducation nationale (rentrée 1999, voir MEN, 20009, met en évidence une légère surreprésentation des catégories les plus favorisées au détriment des classes moyennes et défavorisées, et ce malgré la migration des catégories les plus favorisées (chefs d’entreprise et cadres ou professions intellectuelles supérieures) vers les établissements de Neuilly.

  • 10 On rappelle que seuls les élèves scolarisés à Neuilly, Levallois ou Clichy ont été interrogés, les (...)

17D’une façon générale, dans ce secteur de l’agglomération, le fait que la polarisation sociale de l’espace scolaire soit supérieure à celle de l’espace résidentiel s’explique pour l’essentiel par l’importance de l’évitement vers le privé. Le terme de polarisation est pris ici dans son acceptation géographique : elle désigne le regroupement spatial de groupes sociaux autour de pôles opposés, générant des écarts entre les situations sociales provoqués par le jeu des inégalités entre ces groupes. Pour analyser plus en détail les stratégies de scolarisation de chaque catégorie sociale, les réponses des familles aux questions sur les choix de scolarisation permettent d’approfondir les ressorts des pratiques de placement dans les établissements des trois communes considérées. En ce qui concerne les critères d’appréciation des collèges (voir le tableau 2), le questionnaire fait apparaître que la réputation « sociale » de l’établissement et des enseignants (sans doute véhiculée par le bouche à oreille et les réseaux d’interconnaissance, voir le tableau 3) est plus importante pour les parents d’élèves de Levallois et Neuilly que pour ceux de Clichy10, où une attention plus grande est accordée à des critères strictement « scolaires » et presque quantifiables (présence d’options, équipement, prise en compte des résultats aux tests d’entrée en 6e et au brevet des collèges). Les différences dans l’accès à l’information sur les établissements et à leur évaluation, que l’on pourrait qualifier de « capital social », apparaissent d’autant plus fortes que les familles en question sont en situation d’évitement (voir le tableau 2). En outre, les horaires des élèves, la taille des classes et les perspectives futures de scolarisation ne sont pas encore discriminants à l’entrée en collège : les établissements des communes considérées ne proposent pas assez de sections et de filières pour que les problèmes d’accès se posent de façon claire.

Tableau 2. – Critères d’appréciation des établissements scolaires par l’ensemble des familles et par les familles en situation d’évitement, par commune de scolarisation

  

Ensemble des familles

Familles en évitement

  

Clichy

Levallois

Neuilly

Total

Clichy

Levallois

Neuilly

Total

Horaires

32 %

29 %

25 %

28 %

40 %

27 %

27 %

27 %

Options

41 %

37 %

32 %

35 %

50 %

42 %

28 %

32 %

Classes de niveaux

37 %

30 %

24 %

29 %

10 %

30 %

21 %

23 %

Équipement

41 %

37 %

30 %

34 %

50 %

28 %

26 %

27 %

Taille des classes

29 %

33 %

26 %

28 %

20 %

26 %

19 %

21 %

Image de l’établissement

66 %

75 %

76 %

74 %

70 %

75 %

79 %

78 %

Réputation des enseignants

58 %

68 %

72 %

68 %

50 %

65 %

73 %

71 %

Résultats aux tests de 6e

33 %

23 %

16 %

22 %

30 %

15 %

14 %

14 %

Résultats du brevet

37 %

34 %

27 %

31 %

30 %

26 %

25 %

25 %

Perspectives futures

50 %

50 %

57 %

54 %

60 %

46 %

52 %

51 %

Note : sont notés en gris les effectifs trop faibles, dont les pourcentages sont non significatifs au seuil de 5 %.

18En ce qui concerne le mode de connaissance des établissements scolaires (voir le tableau 3), une attention plus grande est accordée aux enseignants pour les familles de Clichy par rapport aux familles de Neuilly, Levallois se trouvant en position intermédiaire. C’est l’inverse en ce qui concerne les recommandations d’amis et la consultation des palmarès. Il faut ici différencier les réponses en fonction des familles et de leur catégorie sociale. Celles dont l’enfant évite son établissement de secteur se montrent plus sensibles aux options proposées (et moins aux conditions matérielles). Dans leur mode de connaissance des établissements, elles recourent beaucoup plus aux conseils de leurs amis que les familles des élèves qui respectent la sectorisation et les parents sont plus investis dans la vie scolaire. Dans le public, les parents des élèves ayant obtenu une dérogation ont un investissement dans les associations de parents d’élèves, alors que dans le privé il s’agit d’un investissement plus pédagogique, ce qui tient sans doute à la disponibilité des parents, à la qualité de l’offre scolaire qui ne rend pas nécessaire la lutte sur les moyens, et peut-être aussi au manque d’espace d’action pédagogique dans le public.

Tableau 3. – Mode de connaissance des établissements scolaires choisis par les familles en situation d’évitement scolaire, par commune de scolarisation

  

Clichy

Levallois

Neuilly

Total

Recommandé par un ami

30 %

51 %

56 %

54 %

Scolarisation d’un membre de la famille

50 %

32 %

39 %

38 %

Recommandé par le corps enseignant

40 %

28 %

18 %

21 %

Consultation du palmarès

0 %

8 %

19 %

16 %

Note : sont notés en gris les effectifs trop faibles, dont les pourcentages sont non significatifs au seuil de 5 %.

19C’est au niveau des raisons évoquées par les familles en situation d’évitement qu’il est possible d’analyser la signification sociale des différences de choix scolaire (voir le tableau 4). Les motifs comme « accéder à un meilleur environnement », « favoriser la réussite de l’élève » et « permettre l’épanouissement de l’enfant » sont invoqués à plus de 80 % par les Levalloisiens scolarisés à Neuilly ; ils sont cependant mentionnés dans une proportion moindre par les élèves scolarisées à Levallois, quel que soit leur lieu de résidence. Ces familles en situation d’évitement valorisent au contraire des critères de scolarisation moins centrés sur l’élève et plus sur la réputation des établissements ou la qualité des conditions de scolarisation. L’importance de critères « personnels » relevant d’une attention à « l’entre-soi » apparaît bien dans le témoignage des « transfuges », d’origine sociale moins élevée, qui ne se sentent pas « à leur place ». Au cours d’un entretien, un élève de Neuilly résidant à Levallois, fils d’employé, évoque la difficulté de s’intégrer dans les établissements scolaires de Levallois et Neuilly : « Ils jugent les élèves sans les connaître. Je me rappelle d’une prof de dessin qui critiquait les élèves habillés en survêtement – c’était des amis à moi – elle rapportait ça aux gens des banlieues, etc. À Asnières [où l’élève résidait auparavant], il y avait des élèves comme ça mais les profs n’avaient pas ces jugements […] J’ai dû faire croire que j’habitais chez ma grand-mère. Ils sentaient le coup et il fallait faire attention. Si j’avais le malheur de donner mon adresse… Tous les gens qui viennent de banlieue, il y avait un classement, sur l’apparence, la façon de parler. »

20Finalement, les raisons invoquées par les élèves de Levallois en situation d’évitement font apparaître cet évitement scolaire moins comme une fuite des établissements considérés comme scolarisant des publics populaires que comme un moyen d’obtenir des conditions de scolarisation ajustées à leurs attentes et leur mode de vie. On en retrouve l’écho dans les pratiques culturelles (voir le tableau 5).

Tableau 4. – Motifs cités par les familles de Levallois en situation d’évitement, par commune de scolarisation

  

Clichy

Levallois

Neuilly

Total

Environnement de travail

60 %

81 %

85 %

84 %

Réussite scolaire

40 %

78 %

82 %

80 %

Épanouissement

60 %

73 %

77 %

76 %

Convictions religieuses

10 %

38 %

49 %

45 %

Fratrie

50 %

24 %

28 %

27 %

Possibilité d’accéder ensuite à un meilleur lycée

20 %

24 %

29 %

27 %

Proximité du domicile

40 %

28 %

25 %

26 %

Options particulières

10 %

14 %

12 %

12 %

Accessibilité

10 %

6 %

11 %

9 %

Proximité du travail

20 %

8 %

6 %

7 %

En échec scolaire

10 %

8 %

2 %

4 %

Note : sont notés en gris les effectifs trop faibles, dont les pourcentages sont non significatifs au seuil de 5 %

Tableau 5. – Pratiques culturelles des élèves en fonction de leur commune de scolarisation

  

Pratiques culturelles des élèves en situation d’évitement

Pratiques culturelles des élèves respectant la sectorisation

  

Clichy

Levallois

Neuilly

Total

Clichy

Levallois

Neuilly

Total

Aucune pratique sportive

50 %

38 %

21 %

26 %

44 %

39 %

27 %

36 %

Sport individuel

0 %

17 %

22 %

20 %

11 %

11 %

15 %

14 %

Sport populaire (football)

40 %

39 %

43 %

42 %

28 %

40 %

44 %

37 %

Sport collectif (volley, etc.)

10 %

5 %

3 %

4 %

8 %

5 %

3 %

6 %

Sport élitiste

0 %

1 %

11 %

8 %

5 %

4 %

11 %

7 %

TOTAL

100 %

100 %

Pas de pratique artistique

70 %

51 %

54 %

53 %

85 %

74 %

58 %

72 %

Danse

10 %

6 %

8 %

8 %

3 %

8 %

14 %

8 %

Musique

10 %

25 %

21 %

22 %

6 %

8 %

17 %

11 %

Théâtre

0 %

9 %

9 %

9 %

3 %

5 %

5 %

4 %

Autres*

10 %

10 %

8 %

8 %

3 %

6 %

6 %

5 %

TOTAL

100 %

100 %

Aucune sortie culturelle

50 %

44 %

54 %

52 %

53 %

54 %

55 %

54 %

Sorties culturelles régulières**

30 %

16 %

11 %

12 %

41 %

26 %

17 %

28 %

Théâtre/opéra

20 %

40 %

35 %

36 %

6 %

19 %

28 %

18 %

TOTAL

100 %

100 %

Ne regarde pas la télévision

30 %

31 %

37 %

35 %

23 %

24 %

20 %

22 %

Regarde des émissions de divertissement

10 %

13 %

4 %

7 %

14 %

16 %

11 %

13 %

Regarde des films et séries

30 %

17 %

9 %

12 %

16 %

20 %

12 %

15 %

Regarde des chaînes pour enfants

10 %

10 %

14 %

13 %

15 %

12 %

14 %

14 %

Regarde des émissions éducatives

10 %

10 %

7 %

7 %

8 %

8 %

5 %

6 %

TOTAL

***

***

Note : sont notés en gris les effectifs trop faibles, dont les pourcentages sont non significatifs au seuil de 5 % ; * : scoutisme, catéchisme, etc. ; ** : hors théâtre et opéra (cinéma, animations, etc.) ; *** : les questions sur les pratiques télévisuelles faisant partie d’un ensemble plus vaste, leur total n’atteint pas 100 % ; les questionnaires offraient la possibilité de choisir plusieurs réponses, en les classant par ordre de fréquence et d’importance. Seules les réponses classées n° 1 ont été prises en compte dans ce tableau.

21Le groupe des élèves en situation d’évitement se distingue des autres en ce que ces élèves pratiquent plus fréquemment une activité artistique (principalement de la musique mais également du théâtre et des arts plastiques) ou une autre activité extra-scolaire (scoutisme et catéchisme principalement). En matière de sortie culturelle, la majorité d’entre eux vont régulièrement au spectacle et pratiquent surtout des sports individuels, voire élitistes, comme l’équitation, le golf ou l’escalade (à peine 6 % jouent dans une équipe de football). En effet ces activités élitistes (et coûteuses) sont pratiquées principalement par les catégories les mieux dotées en capital économique (chefs d’entreprise) et culturel (cadres et professions intellectuelles supérieures). Le lien objectif entre l’appartenance à une catégorie favorisée et les pratiques d’évitement se retrouve dans le fait que les activités extra-scolaires comme les sorties au théâtre, les langues et le scoutisme sont presque le « monopole » des élèves qui évitent les établissements publics de secteur. Ces pratiques expriment un rapport différencié à la culture en fonction des catégories sociales, mais elles affichent aussi une volonté de la part des catégories les plus favorisées à la « préservation de l’entre-soi ». En se gardant de considérer a priori, comme le font souvent les économistes, cet « entre-soi » comme la conséquence d’une psychologie collective rationnelle où les plus favorisés souhaiteraient seulement se regrouper en mettant les autres à l’écart (Maurin, 2005), on verra que ces comportements s’enracinent plus concrètement dans des « circuits de scolarisation » différenciés en fonction du lieu de résidence et des ressources des familles.

Des circuits de scolarisation différenciés

22 Nous avons mené une analyse des correspondancesmultiples entre les réponses au questionnaire recueillies dans les trois villes considérées. Nous avons placé, en variable principale, les caractéristiques socio-démographiques des familles (profession des parents, fratrie, etc.), leur lieu de résidence et le lieu de scolarisation de l’enfant entrant en 6e ; en variable supplémentaire, les réponses aux questions relatives au choix d’établissement et aux pratiques culturelles (pour une présentation détaillée de cette analyse et ses représentations graphiques, voir François & Poupeau, 2005a). Les résultats de l’analyse conduisent à dégager trois axes principaux qui rendent compte de la répartition des individus et des clivages de pratiques scolaires et culturelles qui les caractérisent.

23Un premier axe (27 % de l’inertie totale) oppose de façon très nette un ensemble de facteurs scolaires et sociaux et fait apparaître une hiérarchie sociale très marquée entre communes et établissements de chaque commune. Aux élèves des collèges publics de Clichy s’opposent ceux des collèges privés de Neuilly, les élèves scolarisés dans les établissements publics de Levallois se situant entre ces deux pôles. Cette opposition entre lieux de scolarisation se retrouve au niveau des caractéristiques scolaires : c’est à Clichy que l’on trouve des élèves en retard scolaire, n’ayant jamais pratiqué l’évitement, tandis qu’à Neuilly on trouve une surreprésentation des élèves en avance ou « à l’heure », dont la famille est installée durablement dans la commune, ainsi que des élèves venant des communes bourgeoises environnantes. Cette opposition est aussi une opposition socialement très marquée avec, du côté de Clichy, des élèves issus de milieux populaires (dont les parents sont employés, ouvriers, chômeurs, peu diplômés) et du côté de Neuilly des enfants de cadres supérieurs et de professions intellectuelles, possédant des diplômes de niveau I (bac + 5). Cette hiérarchisation des caractéristiques sociales se retrouve au niveau des pratiques culturelles. Aussi bien du point de vue des activités extra-scolaires avec d’un côté le théâtre, la danse, les arts plastiques, le catéchisme, la pratique de sports individuels distingués comme l’équitation ou le golf, un usage éducatif de la télévision et, de l’autre, peu de pratiques ou de sorties culturelles, des sports collectifs, un usage de la télévision et des nouvelles technologies surtout axé sur le divertissement. Ces oppositions sociales s’expriment en outre au niveau des pratiques de scolarisation. Les élèves en situation d’évitement se trouvent dans les établissements privés de Neuilly et les établissements publics de Neuilly et Levallois, tandis que les élèves respectant la sectorisation se retrouvent dans les établissements de Clichy, ce qui manifeste des circuits de scolarisation très distincts. Alors que les familles du premier groupe privilégient l’image des établissements et les perspectives lointaines de scolarisation, les autres privilégient les conditions matérielles de scolarisation (équipement, taille des classes) et les critères strictement scolaires (classes de niveau, résultats aux examens). Ces oppositions s’expriment dans un nuage des individus où se distinguent très nettement, sur le plan des axes 1 et 2, les élèves en situation d’évitement et les autres. Il faudrait affiner cette hypothèse en vérifiant l’aire des nuages de points et en calculant les « points moyens », comme l’ont fait Jean Chiche, Brigitte Le Roux, Pascal Perrineau et Henry Rouanet dans un article qui a guidé notre interprétation, en particulier avec l’attention accordée au plan des axes 2 et 3 (Chiche et al., 2000).

  • 11 Lorsque des diagrammes factoriels sont d’allure parabolique, ils font apparaître la structure sous- (...)

24Mais c’est sur le plan des axes 2 et 3 que les différences de caractéristiques apparaissent de façon plus fine, et comme moins marquées par la polarisation sociale inscrite dans l’espace résidentiel et l’espace des établissements (voir la figure 2). Le plan des axes 1 et 3 ne propose pas un nuage de points très différents, si n’est que sa forme dénote un effet Guttman 11 qui exprime un poids accru de la hiérarchisation de l’espace déjà présente sur l’axe 1. On s’attachera donc plus particulièrement aux axes 2 et 3 pour mettre en évidence des différences significatives. L’axe 2 (15 % de l’inertie) oppose cette fois les collèges privés aux collèges publics de Neuilly et Levallois. Aux élèves en avance scolaire vivant à Neuilly et scolarisés dans leur établissement de secteur, n’étant pas passés par le privé dans leur scolarité antérieure mais ayant éventuellement déjà demandé une dérogation, s’opposent ainsi les élèves des collèges privés, en retard scolaire, résidant à Neuilly depuis plus de 16 ans ou provenant de localités voisines comme Puteaux, Suresnes ou Clichy. Cette opposition est là encore très marquée à la fois du point de vue socioprofessionnel et du point de vue scolaire : alors que le secteur public scolarise des enfants de cadres, très diplômés, le secteur privé scolarise des enfants d’employés, d’ouvriers et de professions intermédiaires, au niveau de diplôme moins élevé. Si l’on s’attache aux pratiques culturelles et scolaires, on voit que le deuxième axe exprime non seulement une différence de scolarisation, mais aussi deux rapports différents à l’institution scolaire, en fonction du volume de capital scolaire possédé par les parents et transmis dans le cadre familial.

Figure 2. – Schéma simplifié des circuits de scolarisation d’après les axes 2 (horizontal) et 3 (vertical) de l’analyse factorielle (variables principales et variables supplémentaires les plus significatives)

Figure 2. – Schéma simplifié des circuits de scolarisation d’après les axes 2 (horizontal) et 3 (vertical) de l’analyse factorielle (variables principales et variables supplémentaires les plus significatives)

25Les oppositions en termes de pratiques culturelles sont moins marquées que sur le premier axe, du fait qu’une inversion s’opère entre les catégories les mieux dotées scolairement, inscrites dans le public, et les moins dotées scolairement, inscrites dans le privé, ce qui inverse presque (au facteur résidentiel près) les oppositions constatées précédemment. Les familles scolarisant leurs enfants dans le privé apparaissent soucieuses d’environnement sécurisé et d’encadrement strict des élèves (notamment au niveau des horaires), ce qui n’est pas incompatible avec l’attention portée au projet pédagogique, et ils invoquent très fortement le rejet de l’établissement du secteur, considéré comme mauvais. Leur mode de connaissance des établissements apparaît donc très diversifié : recours aux relations personnelles, aux conseils de l’équipe pédagogique, aux consultations de palmarès. En revanche, les familles dont les enfants sont dans le secteur public à Neuilly se révèlent beaucoup plus attentives aux conditions de scolarisation (taille des classes, classes de niveau, résultats aux examens, réputation des enseignants) et manifestent une connaissance plus « intérieure » du système d’enseignement, probablement du fait d’une scolarisation prolongée qui confère aux affaires scolaires une forme d’évidence liée à la proximité, que l’on retrouve au niveau de l’engagement dans des associations de parents d’élèves (principalement la PEEP, classée plutôt à droite).

26L’axe trois (13 % de l’inertie) révèle une polarisation différente. Il oppose l’ensemble des collèges de Levallois à l’ensemble des collèges de Neuilly, et plus particulièrement les collèges publics de Levallois aux collèges privés de Neuilly. Les élèves des premiers ont des caractéristiques spécifiques : scolarisés « à l’heure », ils proviennent plus souvent de Levallois et des communes populaires voisines, les enfants uniques n’ayant jamais pratiqué quelque évitement que ce soit avant la 6e et les élèves scolarisés dans les mêmes établissements que leur fratrie sont surreprésentés. Leurs parents exercent des professions intermédiaires liées à la possession d’un diplôme de niveau IV (bac). Ils manifestent une certaine « bonne volonté culturelle » en disant aller à différents spectacles, dont le théâtre ; ils pratiquent des sports collectifs, le scoutisme ou la danse et, contrairement aux autres groupes d’élèves, se caractérisent par un usage avoué de la télévision, des jeux vidéo et d’Internet. Au niveau des choix de scolarisation, tous les critères sont invoqués (à part les horaires de présence), mais l’attachement au principe de la sectorisation se retrouve dans le fait de ne pas prendre de renseignements sur d’autres établissements. Du reste, les parents étaient eux-mêmes scolarisés dans le secteur public, et pour les mères plutôt dans des établissements prestigieux.

27Le plan des axes 2 et 3 permet donc de différencier des groupes marqués par des rapports très différents à la scolarité (voir la figure 2), entre secteur public et secteur privé tout d’abord, mais aussi à l’intérieur même de chaque secteur. Le secteur public de Levallois est différent de celui de Neuilly, plus doté en capital scolaire, et les deux se distinguent d’un secteur privé lui-même très clivé entre une bourgeoisie traditionnelle et des élèves en situation d’évitement venant de communes bourgeoises alentour, dont le capital économique permet de payer les frais de scolarisation exigés. On a donc des circuits de scolarisation tout à fait différenciés comme s’il y avait, à côté de « l’école du peuple » à Clichy, une « école des classes moyennes gentrifiées » qui se répartissait entre le public de Levallois et de Neuilly en fonction de ses moyens et une « école de la bourgeoisie traditionnelle » se réservant l’accès au secteur privé de Neuilly (même si des élèves de communes extérieures à Neuilly accèdent aux écoles privées de la ville). Du point de vue de l’évitement, alors que les élèves (en avance) issus des familles les plus dotées en capital économique et culturel sont scolarisés à Neuilly (enfants de cadres et de professions intellectuelles), ceux qui vont le plus vers le privé sont issus de familles de cadres supérieurs, mais aussi et surtout de familles d’artisans, commerçants et chefs d’entreprise, même s’ils sont au final sous-représentés dans le privé par rapport à leur implantation dans la commune. À cet égard, on peut faire l’hypothèse que, pour ces professions, résider à Neuilly révèle la priorité de la stratégie résidentielle sur les stratégies scolaires. En revanche, les élèves dérogeant dans le public (au niveau intra-communal ou intercommunal) sont plutôt issus des professions intermédiaires ou des employés. Si, à Neuilly, ce sont surtout les cadres qui pratiquent l’évitement, à Levallois, ce sont les cadres et professions intellectuelles, tandis que ce sont les professions intermédiaires qui choisissent (faiblement) l’évitement de Clichy vers Levallois (Paris constituant pour les élèves de Clichy désireux d’éviter leur établissement de secteur une alternative privilégiée).

28On observe donc une relative correspondance entre les propriétés des établissements scolaires et la structure de la distribution économique et culturelle des familles, ce qui conforte l’idée d’un sens du placement en termes de choix scolaire. Mais, alors que les axes 1 et 2 font respectivement apparaître l’importance du volume global de capital possédé par les familles et de la structure de la distribution du capital économique et culturel, l’axe 3 exprime davantage un impact de la situation locale, une forme de « capital mobilité » lié aux possibilités d’accéder à l’offre scolaire locale, qu’il s’agisse de la position dans l’espace résidentiel ou des ressources mises en œuvre pour échapper à l’établissement de secteur. Les « choix de scolarisation » des familles relèvent bien d’un sens du placement, qui est le produit d’une incorporation des conditions d’existence, étant donné les offres locales en matière de logement, de culture, de mobilité, d’école, en termes de service public et donc de possibilité de s’en passer par le recours à des services privés.

Conclusion et Perspectives de recherche

29L’hypothèse d’un sens du placement scolaire (entendu à la fois comme direction, faculté et signification) s’avère nécessaire pour rendre compte de l’aptitude des familles à trouver des circuits de scolarisation ajustés à leurs ressources, en particulier à la structure de la distribution du capital économique et culturel pour chaque famille prise isolément, mais aussi relativement aux autres familles dans les espaces de concurrence pertinents. Le rôle-clé de la position de l’élève dans l’espace scolaire et résidentiel conduit ainsi à mobiliser la notion de capital mobilité (exprimé par le 3e axe de l’analyse des correspondances). Ce capital mobilité n’est pas seulement une question de distance : il existe certes à l’état objectivé, dans l’écart entre des lieux et la capacité à s’en émanciper, mais il existe aussi comme disposition, capacité à agir selon les disponibilités offertes, qu’il s’agisse du placement dans un bon établissement, de l’orientation dans des espaces de concurrence donnés ou du choix des bonnes options au bon endroit. Il paraît plus pertinent de parler en sociologie de « capital mobilité » que de « capital spatial ». Alors que le capital spatial est défini comme un « ensemble de ressources, accumulées par un acteur, lui permettant de tirer avantage, en fonction de sa stratégie, de l’usage de la dimension spatiale de la société » (Lévy & Lussault, 2003, p. 124), le capital mobilité désigne une capacité à dominer l’espace, où interviennent d’autres formes de capital susceptibles de procurer des « profits d’espace » (rente, rang, occupation, voir Bourdieu, 1993). L’espace certes est un bien immédiatement capitalisable, mais c’est le caractère calme ou prestigieux du lieu de résidence, la bonne réputation de l’école, la bonne qualité de tel commerce de proximité, la proximité avec les réseaux de services urbains qui lui donnent une valeur ; dans la mesure où il est difficile d’extraire l’espace des rapports sociaux qui le spécifient, la notion de capital spatial ne semble en réalité désigner qu’une simple aptitude à la mobilité et un ensemble de ressources (dispositions incorporées, capacités matérielles, etc.) pour dépasser les contraintes de l’espace physique : la notion de capital mobilité définie plus haut semble donc plus précise. Ce capital apparaît pour l’instant comme une forme particulière de capital économique, ou plus exactement comme un signe de la revalorisation du capital économique dans les principes structurant l’espace social (François & Poupeau, 2004).

  • 12 Le capital culturel va également jouer un rôle, certes secondaire, dans ces « choix » résidentiels, (...)

30Ce sont le capital culturel d’une part et le capital mobilité d’autre part qui affectent le plus le sens du placement (voir le schéma récapitulatif en annexe 2). Le premier joue un rôle déterminant sur le rapport de la famille à l’école, par la familiarité avec l’institution scolaire, la connaissance de l’espace scolaire et de ses opportunités, la planification des cursus. Le second comprend la position de la résidence dans l’espace urbain, l’information disponible localement et les différentes formes de déplacement possibles. Toutefois le capital économique conserve une importance non négligeable, ne serait-ce que parce que le capital mobilité y semble très lié. Le capital économique joue directement d’une part sur le rapport à l’école, en influençant la façon dont la famille va planifier le cursus scolaire de l’élève, et d’autre part sur le rapport à l’espace, en modulant les possibilités de mobilité (via les coûts supplémentaires, en argent et en temps, d’une scolarisation dans le privé et/ou éloignée du domicile). Mais c’est indirectement que le capital économique exerce une influence décisive, en déterminant le « choix » résidentiel de la famille, « choix » dont va dépendre étroitement le capital mobilité dont celle-ci pourra disposer12.

31C’est donc une décomposition plus précise de la structure de la distribution des capitaux que l’analyse devrait désormais opérer, afin d’affiner les indicateurs et les variables utilisés pour appréhender les différenciations effectives à l’intérieur même de catégories sociales placées dans des circuits de scolarisation différenciés. S’il est vrai que les capitaux économiques et culturels sont plus ou moins utilisables selon les caractéristiques locales de l’offre scolaire accessible, la dimension spatiale (le capital mobilité) contribue à structurer les pratiques de placement scolaire, en permettant une plus ou moins grande rentabilisation des capitaux possédés. Le sens du placement incluant à la fois les ressources pour s’affranchir des nécessités spatiales et la faculté de s’orienter dans l’espace de concurrence pertinent, l’importance du capital mobilité dans la mise en place des stratégies familiales incite à renouveler l’analyse des principes de construction de l’espace social (Bourdieu, 1982) et à intégrer d’autres variables permettant de compléter une information sur les positions sociales, que les caractéristiques sociales traditionnellement utilisées ne délivrent désormais qu’imparfaitement (Ben Ayed & Poupeau, 2009). Contre les théories de la dissolution des classes sociales et de la fluidification de la société, l’intégration du contexte spatial permet de rendre compte des différenciations entre familles, en fonction du sens du placement dont elles font preuve dans leur espace de référence.

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Annexe

  

Annexe 1. –Questionnaire sur les pratiques de scolarisation : enquête auprès des parents d’élèves de 6e

Annexe 1. –Questionnaire sur les pratiques de scolarisation : enquête auprès des parents d’élèves de 6e

Annexe 2. –Ressources et sens du placement scolaire

Annexe 2. –Ressources et sens du placement scolaire
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Notes

1 Pour analyser les flux scolaires, la plupart des sociologues ont pris l’habitude d’utiliser les quatre catégories établies par le ministère de l’Éducation nationale, dans lesquelles sont regroupées les professions déclarées par les parents (catégories défavorisée, moyenne, favorisées A et B). Si toute classification admet un certain degré d’approximation (Merllié, 1990), on peut cependant se demander si ces catégories sont bien adaptées à l’analyse de logiques individuelles de scolarisation, de plus en plus difficiles à saisir du fait des transformations récentes du système d’enseignement. En effet les politiques de massification scolaire et l’unification formelle des parcours depuis les années 1970 rendent les différences entre filières de moins en moins visibles et contribuent ainsi au brouillage des trajectoires scolaires (Convert, 2003).

2 « Les chances qu’un groupe peut avoir de s’approprier une classe particulière de biens rares […] dépendent d’une part de ses capacités d’appropriation spécifique, définies par un capital économique, culturel et social qu’il peut mettre en œuvre pour s’approprier matériellement et/ou symboliquement les biens considérés, c’est-à-dire de sa position dans l’espace social, et d’autre part de la relation entre sa distribution dans l’espace géographique et la distribution des biens rares dans cet espace (relation qui peut se mesurer en distances moyennes à des biens ou des équipements, ou en temps de déplacement, ce qui fait intervenir l’accès à des moyens de transport individuels ou collectifs). Autrement dit, la distance sociale réelle d’un groupe à des biens doit intégrer la distance géographique qui dépend elle-même de la distribution du groupe dans l’espace. » (Bourdieu, 1982, p. 135)

3 On conservera néanmoins ici ce terme très usité dans l’acception commune d’un écart constaté entre la population résidente d’âge scolaire et la population des élèves effectivement scolarisés dans le public.

4 Pour cette raison, l’article n’utilise pas les données disponibles à l’échelle infra-communale (le découpage IRIS de l’INSEE en particulier) dans la mesure où il s’attache à élargir l’étude de la scolarisation à Levallois aux communes voisines de Clichy-la-Garenne et Neuilly-sur-Seine et où les effectifs à cette échelle s’avèrent insuffisants (voir aussi note 9 infra ; pour une prise en compte de l’échelle infra-communale, voir François & Poupeau, 2008a, 2008b).

5 On trouve au début des années 2000 à Levallois onze écoles maternelles, neuf écoles primaires publiques, deux établissements privés (maternelle et primaire), deux collèges publics, un collège privé catholique, un lycée public général et technologique et un lycée privé. La commune comprend également des classes pour les « primo-arrivants » non francophones d’une part et des classes pour élèves en grande difficulté (SEGPA) d’autre part.

6 Contrairement à une idée reçue, le tracé de la carte scolaire n’était pas fixé une fois pour toute, mais était fréquemment réajusté, les changements concernant, au début des années 2000, environ 10 % des établissements chaque année (François & Poupeau, 2005a).

7 S’il n’est possible de comprendre ce qui se passe à Levallois qu’en prenant en compte son environnement immédiat, on ne se trouve pas pour autant ici en présence d’un ensemble formant un sous-système spatial ceint de discontinuités et fonctionnant selon des modalités qui lui sont propres, qui correspondrait à ce que Delvaux (2005) appelle « espace d’interdépendance ». De telles formes socio-spatiales existent dans l’espace scolaire de la métropole francilienne (François & Poupeau, 2005b), mais leur analyse n’est pas l’objet du présent article.

8 Il n’était pas possible de comparer les données de l’échantillon avec les statistiques existantes mettant en relation les communes de scolarisation et de résidence, en raison du décalage temporel entre les deux mesures (du ministère de l’Éducation nationale pour l’une, de l’INSEE pour l’autre). L’évitement scolaire est sujet, localement, à de nombreux changements (tracé des secteurs, offre d’option, sectorisation plus ou moins souple en fonction de la politique locale des IEN et IA) : on ne peut, surtout à un échelon très local, le supposer constant pendant plusieurs années.

9 Les populations considérées sont d’une part les élèves scolarisés dans les collèges publics et d’autre part la population des jeunes résidants d’âge scolaire, les uns et les autres décrits par la PCS de leur responsable légal (François & Poupeau, 2005a).

10 On rappelle que seuls les élèves scolarisés à Neuilly, Levallois ou Clichy ont été interrogés, les biais liés à l’absence des élèves scolarisés ailleurs sont toutefois minimes, la quasi-totalité des élèves de Clichy en situation d’évitement se dirigeant vers Levallois.

11 Lorsque des diagrammes factoriels sont d’allure parabolique, ils font apparaître la structure sous-jacente d’un « ordre total entre les modalités. À la suite de Benzécri, on parle d’effet Guttman quand un phénomène fondamentalement unidimensionnel est sous-jacent aux données […] On voit comment l’analyse des correspondances, sans poser d’hypothèse préalable sur les modalités, permet de dégager des structures, et d’aider à trouver une classification ou à construire des échelles. » (Rouanet & Le Roux, 1993, p. 274)

12 Le capital culturel va également jouer un rôle, certes secondaire, dans ces « choix » résidentiels, comme le montrent par exemple les travaux de Marco Oberti (2004) sur les classes moyennes dans les banlieues de l’Ouest parisien.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. –Levallois dans les situations d’évitement
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Titre Figure 2. – Schéma simplifié des circuits de scolarisation d’après les axes 2 (horizontal) et 3 (vertical) de l’analyse factorielle (variables principales et variables supplémentaires les plus significatives)
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Titre Annexe 1. –Questionnaire sur les pratiques de scolarisation : enquête auprès des parents d’élèves de 6e
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Titre Annexe 2. –Ressources et sens du placement scolaire
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Christophe François et Franck Poupeau, « Le sens du placement scolaire : la dimension spatiale des inégalités sociales », Revue française de pédagogie, 169 | 2009, 77-97.

Référence électronique

Jean-Christophe François et Franck Poupeau, « Le sens du placement scolaire : la dimension spatiale des inégalités sociales », Revue française de pédagogie [En ligne], 169 | octobre-décembre 2009, mis en ligne le 01 octobre 2013, consulté le 23 avril 2017. URL : http://rfp.revues.org/1499 ; DOI : 10.4000/rfp.1499

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Auteurs

Jean-Christophe François

jc.francois@parisgeo.cnrs.fr Géographie-cités, université Panthéon-Sorbonne-Paris 1

Franck Poupeau

Centre européen de sociologie et de science politique, université Panthéon-Sorbonne-Paris 1

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Droits d’auteur

© tous droits réservés

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