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Notes critiques

Draelants Hugues. Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d’une politique de lutte contre le redoublement

Bruxelles : De Boeck, 2009, 449 p.
Jean-Jacques Paul
p. 145-146
Référence(s) :

Draelants Hugues. Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d’une politique de lutte contre le redoublement. Bruxelles : De Boeck, 2009, 449 p.

Texte intégral

1L’ouvrage proposé par Hugues Draelants vise à analyser les avatars de la réforme de la suppression du redoublement au cours du premier cycle de l’enseignement secondaire belge francophone. Même si la problématique du redoublement traverse l’ensemble du travail, l’auteur entend avant tout s’intéresser aux processus de changement et de maintien institutionnel induits par la politique d’éducation, en recourant à l’analyse des politiques publiques et à des approches néo-institutionnalistes. L’unité théorique de cette recherche se construit autour de l’analyse du processus de légitimation, lequel se situe au cœur du processus cognitif de changement institutionnel. La démarche se veut originale dans la mesure où, selon l’auteur, l’institutionnalisme s’intéresse très peu aux processus de mise en œuvre. Elle entend se défaire de toute perspective positiviste, en mettant l’accent sur la compréhension des mécanismes à l’œuvre plus que sur leurs résultats.

2De fait, Hugues Draelants nous propose une belle démonstration de la difficulté d’appliquer une réforme qui pouvait se targuer de s’appuyer sur des résultats de travaux de recherche mais qui n’a pas su mobiliser la communauté enseignante. Sa faible acceptation a pu servir de levier à une contre-réforme menée par un nouveau ministre, lui-même hostile aux propositions initiales. Bien entendu, ce regard par-dessus la frontière du pays voisin n’est pas sans faire résonner les échos de controverses hexagonales, parfois rappelées dans l’ouvrage.

3La richesse des observations – analyse systématique d’articles de presse, rencontres avec des conseillers pédagogiques et des inspecteurs, entretiens d’enseignants, enquêtes auprès d’établissements scolaires – constitue l’un des intérêts majeurs de cette recherche. La participation à la recherche européenne REGULEDUC, animée par Christian Maroy, a permis d’accumuler ces éléments empiriques. Ce n’est pas toujours sans inconvénient et peut-être faut-il y voir là le fait que la problématique du redoublement devienne parfois secondaire par rapport à d’autres éléments de la réforme. Ainsi les entretiens avec les inspecteurs et les conseillers pédagogiques, qui donnent lieu à une réflexion sur leur identité professionnelle, auraient pu être plus centrés sur leur avis personnel quant au rôle du redoublement. Les travaux conduits à l’IREDU ont pu en effet montrer que l’opinion de l’inspecteur pouvait largement influencer les pratiques en matière de redoublement au niveau des établissements.

4Sur la réforme elle-même, on s’étonne avec l’auteur, tout comme avec Marcel Crahay, qui a rédigé la postface en tant qu’inspirateur de la réforme, que celle-ci ait concerné le premier degré du secondaire, alors que le redoublement continuait à être appliqué au primaire. Il semblerait que la recherche des économies les plus importantes soit le motif premier de cette décision, dans la mesure où les redoublements étaient plus massifs à ce niveau.

5On suit avec intérêt le rôle des personnages politiques, comme celui du ministre de l’Enseignement secondaire Pierre Hazette, hostile à la réforme de 1994 et promoteur de la contre-réforme de 2001. Hostile à l’esprit initial de la réforme, il devra cependant négocier avec des alliés politiques aux vues différentes des siennes. La postface de Marcel Crahay est aussi riche d’enseignements sur la place du chercheur dans la prise de décision politique : l’opportunité de la décision d’abolir le redoublement dans un contexte de recherche d’économie budgétaire rencontre l’impétuosité d’un ministre qui dépasse la prudence du chercheur. Mais le chercheur se trouve finalement entraîné par la dynamique de la réforme.

6L’auteur accorde un intérêt majeur aux enseignants comme niveau de blocage d’implémentation de la réforme. Pour lui, l’enseignant n’est pas concerné par les politiques éducatives et il doit être pris au sérieux lorsqu’il évoque des difficultés, plutôt que taxé d’emblée d’être résistant au changement. Si les résultats des travaux de recherche ont pu constituer la base de la construction et de la légitimation de l’action publique, ceux-ci ont été plutôt perçus négativement par les enseignants, ce qui a constitué un obstacle à la légitimation pragmatique de la réforme.

7Les décideurs, les chercheurs et les accompagnateurs pédagogiques font l’expérience d’une contradiction liée au redoublement, alors que celle-ci n’est pas perçue par la majorité des enseignants et des acteurs scolaires de terrain. La démonstration scientifique de l’inefficacité pédagogique du redoublement ne suffit pas à convaincre ces derniers. Le redoublement possède en effet des fonctions latentes, au-delà de l’effet sur l’apprentissage des élèves : gestion de l’hétérogénéité des élèves ; positionnement stratégique des établissements ; régulation de l’ordre au sein de la classe ; maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants. Seule la prise en compte simultanée de l’ensemble de ces dimensions aurait pu aider à la mise en œuvre effective de la réforme. Les entretiens d’élèves et de familles occupent peu de place dans la démonstration, sans doute parce que la démarche de recherche considérait qu’ils ne constituaient pas des acteurs de l’implémentation politique. Les élèves sont essentiellement perçus à travers les discours des enseignants, qui insistent sur la nécessaire menace du redoublement comme aiguillon du travail des élèves.

8Les références théoriques sont nombreuses, de qualité et bienvenues, y compris les emprunts aux travaux des économistes et notamment de l’économie des conventions. Quelques imperfections subsistent comme l’évocation des rendements croissants (p. 55-56) alors qu’il s’agit sans doute de rendements décroissants, ou l’évocation des travaux du chercheur italien Majone (p. 357) qui ne sont pas référencés, mais qui semblent se baser sur les développements de Lakatos, non référencés non plus.

9Finalement la contre-réforme de 2001, qui instaure la possibilité d’une année complémentaire dès la fin de la première année du second degré, semble avoir fait consensus. Au vu des observations de terrain, elle ne semble pas être la répétition à l’identique de l’année précédente et rejoint les préoccupations conjointes des pédagogues et des enseignants. Marcel Crahay en appelle d’ailleurs à la fin de sa postface à développer les recherches conjointes entre enseignants et chercheurs sur les modalités de gestion de l’hétérogénéité des élèves.

10Sans être un ouvrage d’éducation comparée, ses apports pour le chercheur et l’acteur pédagogique français peuvent être matière à réflexion. Par exemple, l’apprentissage politique issu de la réforme et de ses avatars a conduit à de nouvelles formes d’implémentation de réforme, comme le contrat stratégique pour l’éducation qui articule consultation et concertation avant la promulgation : un processus qui mériterait réflexion. On peut donc lire cet ouvrage à différents niveaux : celui de la sociologie politique, celui de la pédagogie du redoublement, celui de l’éducation comparée et sur chacun d’entre eux, des enseignements nouveaux seront susceptibles d’être tirés. Une lecture à recommander.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Jacques Paul, « Draelants Hugues. Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d’une politique de lutte contre le redoublement », Revue française de pédagogie, 169 | 2009, 145-146.

Référence électronique

Jean-Jacques Paul, « Draelants Hugues. Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d’une politique de lutte contre le redoublement », Revue française de pédagogie [En ligne], 169 | octobre-décembre 2009, mis en ligne le 05 octobre 2010, consulté le 24 octobre 2017. URL : http://rfp.revues.org/1641

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Auteur

Jean-Jacques Paul

IREDU, université de Bourgogne

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