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Notes critiques

Bermejo Berros Jesús. Génération télévision. La relation controversée de l’enfant avec la télévision | Bermejo Berros Jesús. Mon enfant et la télévision

Bruxelles : De Boeck, 2007, 424 p. | Bruxelles : De Boeck, 2008, 160 p.
Geneviève Jacquinot-Delaunay
p. 116-118
Référence(s) :

Bermejo Berros Jesús. Génération télévision. La relation controversée de l’enfant avec la télévision. Bruxelles : De Boeck, 2007, 424 p.

Bermejo Berros Jesús. Mon enfant et la télévision. Bruxelles : De Boeck, 2008, 160 p.

Texte intégral

1Jesús Bermejo Berros s’est lancé dans une entreprise risquée : donner une réponse scientifique à des questions majoritairement idéologiques, soit les relations de l’enfant avec la télévision, « sujet d’inquiétude et de recherche » (chapitre 1). On avait connu la même controverse avec le cinéma, pour certains « divertissement d’ilote » quand d’autres le qualifiaient d’« éducateur ». Mais il le fait avec lucidité, constance et détermination. Lucidité car il reconnaît qu’il s’agit, une fois de plus, « de ne pas mener l’analyse de façon manichéenne… les données complexes et variées indiquant que ce n’est pas tant la télévision comme média mais son utilisation et le type de contenus programmés, qui donneront lieu à un type ou un autre d’effets qui pourront être aussi bien positifs que négatifs ». Avec constance et détermination car, à travers les quatre parties de son livre volumineux, il arrive tout à la fois à dresser un bilan des « processus cognitifs, affectifs et comportementaux de l’enfant face à l’écran » (chapitre 2), à introduire ce qu’il appelle « une nouvelle conception [de la télévision] pour une nouvelle époque » en intégrant d’autres dimensions fondamentales de la personne affectant cette relation entre l’enfant et la télévision (chapitre 3), à rendre compte d’une expérimentation en classe primaire des plus sophistiquée sur les effets comparés de deux types de séries télévisuelles (chapitres 4, 5 et 6), pour finalement expliciter le rôle du petit écran dans la pensée de l’enfant (chapitre 7) et terminer sur des recommandations en direction aussi bien des parents que des éducateurs (chapitre 8) qui, pour reprendre des choses déjà bien connues, n’en passent pas moins par une intéressante classification des émissions par « genre » (voir la figure 8.1) avec – plus contestables – leurs avantages et leurs inconvénients respectifs, sans parler de l’imposante bibliographie finale (majoritairement anglophone) suivie de « quelques repères bibliographiques en français ».

2L’ensemble est assez disparate, on en conviendra volontiers, mais chaque chapitre heureusement comporte un résumé qui en dresse les principaux acquis. L’auteur élabore chemin faisant tel ou tel nouveau concept – comme « le massage pendant le message » pour rendre compte « de l’action sur le corps et pas seulement sur l’esprit du texte audiovisuel », ou encore la « catharsis fruictitionnelle ou non » (de l’espagnol fruicion, délectation et fricción, friction) pour expliquer l’issue plaisante ou déplaisante, pour le téléspectateur, des deux types de processus de « tension distension » pendant le massage : finalement il faut au lecteur, même averti, une grande disponibilité pour dégager, de tout cet ensemble, les vrais acquis.

3Le panorama des recherches majoritairement nord-américaines et expérimentales se situe tout entier sous le paradigme des « effets » – « immédiats et massifs », « limités », puis « complexes » selon l’avancée chronologique – avec ses différentes théories, méthodes et résultats (d’ailleurs souvent contradictoires on le sait) : il reprend les thèmes de la violence, de l’alcool, du sexe et de la pornographie mais aborde aussi, soutenu par les apports de la psychologie, les différents types de recherche sur les processus d’attention, de compréhension et d’apprentissage (incident ou programmé), l’émotion et le comportement qui y est lié. Le chercheur regrette, à juste titre, que lesdits effets aient presque toujours été mesurés immédiatement après le visionnement et non sur le long terme. Les travaux cités renvoient à des périodes forcément extrêmement diverses, dans des contextes hétérogènes pas toujours explicités, à partir d’une télévision conçue par émission et non comme un flux, et l’on ne peut s’empêcher de penser que ce n’est jamais ni le même enfant, ni la même télévision dont il est question à travers ce regard rétrospectif.

4La partie la plus intéressante est sans aucun doute l’expérimentation à laquelle s’est livré le chercheur auprès de 246 écoliers répartis en trois niveaux d’âge (6, 8 et 10 ans) et en 12 groupes expérimentaux. Ces écoliers sont soumis à un prétest et un post-test qui consistent en des entretiens et qui sont séparés par quatre séances de visionnement réparties sur quinze jours.

5Partant du constat que la plupart des recherches expérimentales se limitent à la prise en charge de quelques variables et que d’autres approches s’intéressent soit au texte, soit au spectateur, il tente une approche plus englobante. Dépassant à la fois la perspective « sémiotisante » qui ne prend pas en compte le sujet en chair et en os et l’approche « psychologisante » qui, d’inspiration behavioriste ou cognitiviste, « ne peut rendre compte du point de vue évolutif et adaptatif du sens de l’acte de voir la télévision », il propose une troisième voie. Celle-ci consiste à « situer l’analyse expérimentale à l’intersection entre le texte et le sujet, entre la structure formelle et de contenu du récit audiovisuel et les effets au sens large (réponses attentionnelles, comportementales et cognitives), tout cela inscrit dans un tissu social, historique et culturel ». Cette approche requiert une méthodologie spécifique qui prend en compte trois choses : « l’analyse détaillée du texte (concernant ses aspects sémiotiques et narratifs dans un sens large), l’analyse du spectateur empirique, et enfin ce qu’il y a de plus important, l’analyse de l’interaction du texte et du sujet empirique ». Le lecteur peut alors suivre dans le détail le processus à l’œuvre dans ce « nouveau regard expérimental » sur l’étude des effets comparés de deux dessins animés, David le gnome et Dragon ball Z, soit deux types très différents de structure de contenu audiovisuel : le chercheur fait l’hypothèse que cette étude « provoque des processus comportementaux et cognitifs différentiels… et des structures représentationnelles également différentes » – hypothèse que nous avions nous-même formulée dans Image et pédagogie (PUF, 1977) sans l’avoir mise à l’épreuve de l’expérimentation. Sont successivement analysées les réactions et changements attentionnels (moteurs, visuels et sonores) durant le visionnement, le jeu de tension distension musculaire ou viscérale en relation avec les émotions, produisant le « zigzag chargé de sens » du massage corporel et aboutissant à un sentiment de plaisir ou de déplaisir. Sont mis en évidence, comme on pouvait s’y attendre, le rôle des variables âge et sexe dans les préférences des enfants, les différences attentionnelles pendant le visionnement selon les deux séries, mais aussi, grâce à des questionnements très détaillés, ce qui est plus rarement démontré, les interactions différentielles (sur la compréhension de l’intrigue, de l’argument, des relations spatiales et du sens et des valeurs qu’il implique) après le visionnement (indicateurs post-attentionnels), selon la structure (analysée de près, en référence à la théorie « narratologique ») de chacun des deux récits audiovisuels. La recherche a ainsi permis de mettre en relation les faits de « regarder », de « prêter attention », de « préférer » et de « comprendre » et confirme entre autres que cela ne gêne guère les enfants de ne pas comprendre ce qu’ils regardent et ne les empêche pas d’aimer ces programmes.

6Comme toujours dans ce genre de recherche expérimentale, même « plus ample (moins atomisée) », on peut regretter que ne soient pas prises en compte d’autres variables comme, dans le cas présent, la variable socioculturelle et surtout se demander si, avec d’autres enfants et d’autres récits audiovisuels contrastés, on arriverait aux mêmes résultats. Par ailleurs encore, étant donné la rapidité des évolutions de l’environnement médiatique et technologique, il n’est pas certain que la préférence marquée constatée chez les enfants plus jeunes pour le « récit séquentiel linéaire classique » de David le gnome par rapport à celle plus complexe, moins linéaire, au schéma actanciel non explicite de Dragon ball Z serait toujours encore observée. Mais l’important est le saut fait par l’auteur, dans la quatrième partie de son ouvrage pour, à partir des résultats de sa recherche comme d’autres l’ont fait depuis longtemps ou d’autre manière, insister sur « le rôle de la télévision dans la pensée de l’enfant et dans son éducation ». Il souligne notamment chez les enfants « la détérioration progressive de l’attention en relation avec la télévision », la grande préoccupation « qui se réfère à la nécessité de réaliser des études sur le processus de construction de l’attention au cours du développement de l’enfant » et « la nécessité d’une régulation politique et sociale de la télévision qui s’adresse aux enfants et que doivent mener ensemble les pouvoirs publics et les agents sociaux ». On pense à Bernard Stiegler qui considère que l’usage des écrans par la jeunesse pose désormais « un véritable problème de santé publique » et particulièrement à ses Considérations (sur la crise systémique de l’éducation), principalement « Destruction et formation de l’attention ».

7Deux remarques encore. L’une concerne ce que l’on a coutume d’appeler maintenant l’éducation aux médias dont la pertinence se trouve renforcée par un certain nombre des constats faits en chemin. En même temps, Jesús Bermejo Berros semble avoir une perception bien négative de ce secteur d’intervention puisqu’il déclare que « la lecture de l’image avec l’enfant », variable formative qu’il a introduite dans son expérimentation « n’a rien à voir avec le type d’éducation audiovisuelle qui a été introduit dans les écoles et qui a plus à voir avec l’apprentissage de compétences et d’analyse de codes audiovisuels » – ce qui correspond à l’évidence à une version fort dépassée. Et finalement, dans son dernier chapitre, il suggère des exercices qui correspondent très précisément à ce type d’action éducative faisant actuellement officiellement partie des programmes scolaires de nombreux pays, dont la France.

8Quant à la nouveauté de la conception de la télévision qu’inaugurerait sa référence à la pensée narrative « qui permet des emprunts mutuels entre la réalité et la fiction, entre la vie de l’enfant et le monde qui apparaît à l’écran », elle est à relativiser : ne serait-ce qu’en pensant aux travaux, d’ailleurs non cités, de Dominique Pasquier qui a montré notamment, avec d’autres méthodes et d’autres outils, comment les séries télévisuelles contribuent à la Culture des sentiments (Éd. de la Maison des sciences de l’homme, 1999). Mais cela n’enlève rien à l’importance et au sérieux de ce livre, chose trop rare dans ce domaine. Notons simplement que l’auteur a repris, dans son second ouvrage, d’une façon réduite et plus opérationnelle – ce qui en renforce quelque peu la teneur déterministe – l’essentiel de ce travail sous forme d’informations et de conseils fort utiles à l’intention des parents et des éducateurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Geneviève Jacquinot-Delaunay, « Bermejo Berros Jesús. Génération télévision. La relation controversée de l’enfant avec la télévision | Bermejo Berros Jesús. Mon enfant et la télévision », Revue française de pédagogie, 170 | 2010, 116-118.

Référence électronique

Geneviève Jacquinot-Delaunay, « Bermejo Berros Jesús. Génération télévision. La relation controversée de l’enfant avec la télévision | Bermejo Berros Jesús. Mon enfant et la télévision », Revue française de pédagogie [En ligne], 170 | janvier-mars 2010, mis en ligne le 01 octobre 2010, consulté le 22 juillet 2017. URL : http://rfp.revues.org/1668

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Auteur

Geneviève Jacquinot-Delaunay

Laboratoire Communication et politique, CNRS et CEMTI, université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis

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Droits d’auteur

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