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Notes critiques

Vinatier Isabelle & Altet Marguerite (dir.). Analyser et comprendre la pratique enseignante

Rennes : PUR, 2008, 192 p.
Laurent Talbot
p. 134-135
Référence(s) :

Vinatier Isabelle & Altet Marguerite (dir.). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Rennes : PUR, 2008, 192 p.

Texte intégral

1Les ouvrages qui traitent d’analyses des pratiques et de l’activité des enseignants sont peu nombreux. Les recherches dans ce domaine se centrent généralement sur le discours des enseignants, sur leurs représentations et rares sont celles qui portent effectivement sur les processus d’enseignement apprentissage observés in situ. L’originalité supplémentaire de ce livre collectif dirigé par Isabelle Vinatier et Marguerite Altet est de regrouper une série de dix articles, articulés autour de quatre parties qui étudient une même séance de classe animée par un professeur des écoles, Pierre L. Les regards portés par les auteurs proviennent d’horizons différents, et c’est là toute la richesse de cette publication : l’analyse plurielle développée articule différentes dimensions épistémiques, didactiques, pédagogiques, psychologiques et sociales. Toutefois les approches s’inscrivent, comme le précisent les auteurs principales dans l’introduction, dans un même paradigme de recherche « interactionniste et écologique », celui partagé par les enseignants-chercheurs appartenant au laboratoire de recherche CREN de Nantes. Les travaux présentés ici étudient les pratiques d’enseignement et d’apprentissage comme un processus interactif situé. Cet élément assure aux contributions une cohérence d’ensemble qu’il n’est pas toujours aisé de mettre en place dans un ouvrage collectif.

2La séquence analysée est menée au cycle des approfondissements (cycle 3, CM1-CM2) de l’école élémentaire. Il s’agit d’un débat scientifique encadré par un professeur des écoles expérimenté (maître formateur). Le thème de la nutrition humaine y est abordé à partir de la question princeps posée au tout début de séquence : « Comment ce que nous mangeons peut-il nous donner des forces ? » Il s’agit là de la deuxième séance d’un module de six qui a été filmée (puis transcrite) ainsi que l’entretien de co-explicitation (entre le professeur et le chercheur) réalisé plus tard, ces deux corpus (débat et transcription puis entretien) servant de matériau de base aux différentes études menées.

3La première partie est composée de quatre chapitres. Le premier, écrit par Christian Orange, donne des précisions sur la séance analysée. Certaines informations manquent peut-être toutefois : caractéristiques précises de l’école, de la classe, des élèves, de l’enseignant par exemple. Elles auraient permis au lecteur de mieux situer la séquence. L’enjeu du deuxième chapitre rédigé par le même auteur est de comprendre ce qui se joue du point de vue didactique sous l’angle de l’articulation entre savoirs et problématisation notamment. Marguerite Altet, dans le troisième, analyse les interactions maître élèves observées durant la séquence : quels sont les tensions, les régulations et les ajustements opérés par l’enseignant tout au long du débat, engagent-ils de façon identique les élèves de la classe dans la construction de sens, du savoir et du problème ? Dans le quatrième chapitre, Christiane Morin reprend les points de tensions observés entre les processus d’enseignement et d’apprentissage et les analyse à travers les verbalisations du professeur dans le cadre de l’entretien.

4La deuxième partie est constituée de trois contributions. Celle d’Isabelle Vinatier s’attache à essayer de comprendre le sens que donne le maître de son activité. On apprend là (p. 71) que l’entretien n’a pas été réalisé juste après la séance de classe comme c’est habituellement le cas dans ce type de recherche, mais bien plus tard puisque le professeur des écoles, maître formateur au moment de la séquence de classe, est devenu conseiller pédagogique lors de l’entretien. On lira ensuite (p. 153) que le « dialogue a lieu plusieurs mois après la conduite de la séance ». Cette précision (tardive ?) donnée, tout l’intérêt de ce cinquième chapitre est justement de nous interroger, dans la perspective du courant de la didactique professionnelle, sur la méthodologie de la conduite d’entretien, l’élucidation des savoirs professionnels, la production de savoirs partagés (entre le chercheur et l’enseignant) à partir du thème central choisi : le rôle de l’activité gestuelle du maître qui accompagne sa communication verbale. Le sixième chapitre s’appuie également sur les deux corpus de la vidéo de la séance et de l’entretien de co-explication. Antonietta Specogna et Sylvie Caens-Martin y explorent la conduite du débat par le maître à travers ce qu’on y voit de la situation et de ce qu’on y entend lors de l’entretien à l’aide d’un ancrage dans deux champs théoriques distincts : la didactique professionnelle et la logique interlocutoire. Thérèse Pérez-Roux, dans le dernier chapitre de cette deuxième partie, souhaite compléter les deux précédents. Les deux corpus sont également utilisés et l’auteur se centre très spécifiquement sur les interactions dans la classe et leur impact éventuel sur les apprentissages à plus ou moins long terme.

5Deux chapitres supplémentaires composent la troisième partie qui se centre spécifiquement sur l’analyse de la pratique d’enseignement de Pierre L. lors de l’entretien de co-explicitation qui a été mené par Isabelle Vinatier. Magali Hersant, en utilisant les outils de l’anthropologie didactique développés initialement par Yves Chevallard en didactique des mathématiques, essaie de repérer l’identification d’enjeux didactiques forts pour le maître. Elle montre la complexité de la pratique du professeur qui repose sur un nombre important d’éléments d’ordres technique, technologique ou théorique et qui par ailleurs révèle un certain nombre de stabilités et de routines tout en soulevant un point d’importance (p. 137) : « Au cours de l’entretien, l’enseignant évoque différentes postures qui correspondent à différents stades de sa carrière : jeune instituteur, instituteur plus chevronné, maître formateur, conseiller pédagogique et aussi enseignant associé à une recherche INRP […] ; ce passage de la position de maître formateur associé à une recherche INRP à la position de conseiller pédagogique peut modifier son point de vue au cours de l’entretien d’autoconfrontation ».Effectivement, une des critiques émises sur la technique d’entretien de co-explication post-séance est le risque pour le professionnel de commenter en fait une nouvelle séance, de reconstruire de nouveaux enjeux grâce à un nouveau contexte, offrant ainsi un point de vue inhabituel de sa propre pratique (Yinger), de rationnaliser en développant une méta-analyse. Ce risque (peu discuté dans l’ouvrage) est accru ici par le fait que l’entretien s’est déroulé plusieurs mois après la séquence proprement dite. De plus, Pierre L. a changé de fonction, ceci pouvant entraîner un changement de regard et de posture plus important encore. Le neuvième chapitre, rédigé par Michel Perraudeau dans une perspective psychologique, tente de comprendre et d’expliquer comment l’enseignant analyse son activité d’interaction avec les élèves à travers deux postures principales, la médiation (Vygotsky) et le tutorat (Bruner).

6La quatrième et dernière partie de l’ouvrage est constitué du dixième et dernier chapitre. Il s’agit d’un article de synthèse rédigé par Marguerite Altet et Isabelle Vinatier. Il articule la visée épistémique de la séance observée et filmée avec les modes d’interaction et de collaboration entre les chercheurs et le praticien ante-séance (préparation) et post-séance (entretien). Gérard Vergnaud, dans la conclusion de l’ouvrage, apporte un point de vue analytique et critique des différents articles à travers trois des fonctions didactiques (pédagogiques ?) dans l’activité du maître : la dévolution (voir là encore Guy Brousseau), la transposition et la conduite des activités des élèves. Il note que l’on ne peut effectivement étudier l’activité d’un professionnel sans accéder à son discours, justifiant ici l’entretien de co-explication entre le chercheur (Isabelle Vinatier en l’occurrence) et l’enseignant qui vise à mieux comprendre l’activité déployée par le maître. De fait, la pratique (ou les pratiques) comporte trois dimensions en interrelation (Bandura) : les facteurs personnels (saisis dans l’ouvrage grâce à l’entretien), le comportement (repéré grâce au film vidéo) et le contexte (décrit notamment dans le premier chapitre par Christian Orange). L’analyse des pratiques d’enseignement en lien avec les apprentissages des élèves ne peut faire l’économie de l’étude de ces trois dimensions qui sont effectivement étudiées dans le livre. En ce sens, ce dernier contribue à mieux comprendre et expliquer les pratiques d’enseignement d’une manière générale.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Talbot, « Vinatier Isabelle & Altet Marguerite (dir.). Analyser et comprendre la pratique enseignante », Revue française de pédagogie, 170 | 2010, 134-135.

Référence électronique

Laurent Talbot, « Vinatier Isabelle & Altet Marguerite (dir.). Analyser et comprendre la pratique enseignante », Revue française de pédagogie [En ligne], 170 | janvier-mars 2010, mis en ligne le 05 octobre 2010, consulté le 29 juin 2017. URL : http://rfp.revues.org/1698

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