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Notes critiques

Blandin Bernard. Les environnements d’apprentissage

Paris : L’Harmattan, 2007. – 260 p.
Éric Sanchez
p. 137-138
Référence(s) :

Blandin Bernard. Les environnements d’apprentissage. Paris : L’Harmattan, 2007. – 260 p.

Texte intégral

1Dans un contexte de rationalisation et d’industrialisation de la formation lié à des développements technologiques, à la volonté politique de développer une « société de la connaissance » et aux attentes des acteurs économiques et des institutions en termes de formation tout au long de la vie (Commission des communautés européennes, 2001), les questions relatives aux environnements d’apprentissage sont d’actualité. L’ouvrage de Bernard Blandin vient donc à point nommé pour le chercheur ou le praticien qui s’intéresse à ce domaine. Par environnement d’apprentissage il faut comprendre, selon l’auteur, « les éléments délimitant les contours et les composants d’une situation, quelle qu’elle soit, au cours de laquelle il est possible “d’apprendre”, c’est-à-dire de mettre en œuvre un processus de changement des conduites et/ou des connaissances ». La définition qui est proposée n’est donc pas réductible aux environnements informatiques pour l’apprentissage humain (ou EIAH) mais elle permet de prendre en compte que, aujourd’hui, les environnements d’apprentissage intègrent généralement ces artefacts.

2L’ouvrage est issu de la note de synthèse qui a permis à Bernard Blandin de soutenir son habilitation à diriger des recherches en sciences de l’éducation à l’université de Nanterre-Paris 10 en 2006. Il vise donc à présenter les éléments d’un programme de recherche et à proposer des pistes pour le mettre en œuvre. Architecte, ingénieur, docteur en sociologie et habilité à diriger des recherches en sciences de l’éducation, Bernard Blandin s’appuie ici sur une formation éclectique. Il s’appuie également sur une expérience professionnelle riche qui l’a conduit à participer à de nombreux projets, nationaux ou européens, dans le domaine. Le propos s’appuie sur la description de projets dans lesquels l’auteur a été impliqué. Il lui permet de construire l’ouvrage autour de deux problématiques : comprendre et « construire » des environnements d’apprentissage.

3Dans la première partie, Bernard Blandin propose de fonder les travaux qui sont conduits sur « une approche globale » (p. 63). C’est ainsi qu’il suggère, en s’appuyant sur les recherches de Desjeux (2004) portant sur les niveaux d’analyse de la réalité sociale, une structuration des environnements d’apprentissage en trois niveaux « différents et complémentaires » (p. 23). Le niveau « micro » concerne les interactions entre le sujet apprenant et les objets et les autres personnes avec lesquelles il interagit. C’est donc le niveau de l’individu. Le niveau « méso » correspond aux aspects en lien avec les dimensions institutionnelle et organisationnelle des environnements d’apprentissage. Il concerne les interactions et/ou l’organisation alors que le niveau « macro » porte sur les aspects socioéconomiques, les appartenances sociales et les valeurs. C’est donc un point de vue très large que l’auteur propose de porter sur la question. Ce point de vue le conduit à présenter un modèle qui distingue (p. 131) une couche « corporelle », correspondant aux processus biologiques de l’apprentissage, une couche « culturelle » relative aux processus « psychologiques et culturels » et une couche dans laquelle se jouent des processus sociaux. Ces couches constituent autant de niveaux de compréhension dans lesquels se posent des questions particulières : analyse du processus de conceptualisation au niveau « micro », caractérisation et classification de ces environnements au niveau « méso », analyses écologiques et sociologiques au niveau « macro », qui permettent de prendre en compte les questions relatives à l’identité des acteurs et les dynamiques en œuvre dans l’innovation.

4La seconde partie de l’ouvrage, plus courte, tente de poser les bases d’une « ingénierie globale de l’apprentissage » permettant d’assurer la cohérence d’un projet de conception d’un environnement d’apprentissage en reprenant les trois niveaux décrits dans la première partie. Le projet global de conception peut alors être décrit comme un ensemble de sous-projets qui relèvent de l’ingénierie de formation, du management de projet et de l’ingénierie technique pour ces différents niveaux.

5Comme le relève lui-même l’auteur, le point de vue qu’il défend a des traits de familiarité avec la théorie des situations de Brousseau (1998) développée dans le cadre de la didactique des mathématiques. On y retrouve l’idée piagétienne que l’apprentissage est un processus adaptatif, que les interactions s’établissent avec un milieu didactique qui, plutôt que donné, est construit par l’apprenant qui prélève certains éléments de la situation élaborée par l’enseignant. Les différents niveaux décrits par Bernard Blandin rappellent la structuration « en oignon » du milieu, au sens de Brousseau. Différents niveaux sont à considérer, avec un point de départ qui est le milieu matériel. Néanmoins, les deux approches se distinguent par plusieurs aspects. Le premier d’entre eux est le point focal de l’étude. Bernard Blandin dirige le projecteur sur l’environnement alors que Brousseau s’intéresse d’abord à la situation qui d’emblée place les interactions du sujet apprenant avec le milieu didactique au centre des préoccupations du chercheur. La question de l’analyse des interactions a une place importante dans le travail de l’auteur mais elle s’exprime principalement, au niveau « micro », par l’influence de l’environnement d’apprentissage sur le sujet apprenant et prend peu en compte le fait qu’il est lui-même un acteur essentiel qui participe au processus de conception des ressources qu’il utilise (Rabardel & Pastré, 2005).

6Au-delà d’une vision somme toute classique dans laquelle les processus d’analyse et de conception viennent se nourrir mutuellement, l’intérêt de la démarche de l’auteur réside dans le fait qu’il inscrit la question de la conception des environnements d’apprentissage dans une approche systémique et pluridisciplinaire. Ce point de vue permet tout à la fois d’appréhender la complexité de la question et de produire des éléments qui peuvent orienter l’analyse du chercheur et guider le travail du concepteur. La force de l’ouvrage réside donc en premier lieu dans le choix d’une focale large, dans la diversité des disciplines que Bernard Blandin convoque pour étayer son propos. C’est un argument de la pertinence de conduire des travaux pluridisciplinaires dans ce domaine.

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Bibliographie

Brousseau G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage.

Commission des communautés européennes(2001). Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation. Rapport de la commission, Bruxelles. Disponible sur Internet à l’adresse : <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do ?uri =COM :2001 :0059 :FIN :FR :PDF> (consulté le 27 novembre 2009).

Desjeux D. (2004). Les sciences sociales. Paris : PUF.

Rabardel P. & Pastré P. (2005). Modèles du sujet pour la conception, dialectiques activités-développement. Toulouse : Octarès.

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Pour citer cet article

Référence papier

Éric Sanchez, « Blandin Bernard. Les environnements d’apprentissage », Revue française de pédagogie, 168 | 2009, 137-138.

Référence électronique

Éric Sanchez, « Blandin Bernard. Les environnements d’apprentissage », Revue française de pédagogie [En ligne], 168 | juillet-septembre 2009, mis en ligne le 07 octobre 2010, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://rfp.revues.org/1817

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Auteur

Éric Sanchez

Éduc Tice, INRP et LEPS, université Claude-Bernard-Lyon 1

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Droits d’auteur

© tous droits réservés

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