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Notes critiques

Cellier Hervé. La précocité à l’école : le défi de la singularité

Paris : L’harmattan, 2007. – 153 p.
Annick Weil-Barais
p. 159-161
Référence(s) :

Cellier Hervé. La précocité à l’école : le défi de la singularité. Paris : L’harmattan, 2007. – 153 p.

Texte intégral

1Ce livre est l’aboutissement d’une recherche menée de 2004 à 2006 par une équipe de formateurs de l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés. Il aborde la précocité intellectuelle qui, de manière récurrente, est en débat à l’école. Comme le rappelle Hervé Cellier dans l’introduction de l’ouvrage : « depuis de nombreuses années des militants de la cause des enfants intellectuellement précoces n’en finissent pas de s’opposer au système scolaire public, conspuant sa rigidité, le refus de proposer un accueil aménagé à des élèves de plus en plus en souffrance » (p. 7). L’échec scolaire d’enfants intellectuellement précoces (EIP pour l’Éducation nationale) interroge le lien entre intelligence et réussite scolaire. L’échec scolaire de tels enfants questionne le fonctionnement de l’école qui ne permettrait pas que s’épanouissent leurs talents. L’ouvrage plaide donc en faveur d’une prise en compte de leurs spécificités comme c’est le cas pour les enfants handicapés. De façon à pouvoir réfléchir à la meilleure façon d’aider ces enfants, supposés avoir des besoins particuliers, pour qu’ils apprennent et réalisent leurs potentialités, l’ouvrage se propose de faire le point sur la question, à partir de l’examen de la littérature scientifique, l’interview d’experts et la réalisation d’une enquête menée auprès d’inspecteurs de l’Éducation nationale dans onze départements français représentatifs. À partir de ces données, il propose des pistes pédagogiques variées et interroge « la posture de l’enseignant confronté à un mode de pensée particulier ». Le propos général se situe dans le courant actuel d’une prise en compte de la singularité des élèves : « elle est une demande sociale adressée aux enseignants : faites avec les particularités de chacun de vos élèves ! » (p. 8).

2L’ouvrage est organisé en huit chapitres. Les deux premiers chapitres abordent tout un ensemble de concepts permettant de préciser ce qu’on entend par précocité intellectuelle et de comprendre le hiatus entre les attentes sociales face à un enfant « surdoué », « exceptionnel », « à haut potentiel » (la terminologie est très variée) et ses compétences manifestées à l’école. Sont questionnées les modalités d’identification des enfants précoces, les concepts d’intelligence (générale ou multiple) ainsi que les particularités de ces enfants sur le plan de leurs structures mentales et de leur fonctionnement (« dyssynchronie », dysfonctionnements praxiques, difficultés métacognitives, fonctionnement holistique de préférence à un fonctionnement analytique), de leurs caractéristiques de personnalité (hypersensibilité, instabilité psychomotrice…) ainsi que leurs caractéristiques neurobiologiques. L’auteur relève que les données de la littérature psychologique concernant les EIP sont loin d’être homogènes : « le tableau général de signes cliniques censés composer la spécificité des enfants intellectuellement précoces est tellement étendu et contradictoire qu’il rend les typologies de profils de ces enfants toujours insatisfaisantes » (p. 24-25). Il retient cependant certains aspects : la rapidité de traitement de l’information, le traitement holistique, un manque de réflexivité, ainsi que les données d’une étude rétrospective relevant de la neuropsychologie développementale (Vaivre-Douret  2003, ayant établi la précocité du développement moteur et cognitif de ces enfants). L’auteur défend l’idée que « l’étiologie des éventuels dysfonctionnements serait à rechercher dans la dégradation de fonctions insuffisamment reconnues ou exercées de façon inopportune » (p. 26). Selon son point de vue, ceci justifie la nécessité d’évaluer précocement les enfants et d’aménager les conditions de leur scolarisation.

3Les chapitres III et IV présentent les données d’une enquête réalisée auprès « d’experts de terrains » définis par l’auteur comme « des professionnels qui, au long de leur carrière se sont construits une série de compétences étendues, reconnues mais qui les distinguent en même temps de leurs pairs » (p. 43-44). Le premier volet de l’enquête concerne des interviews de personnes représentant les différents acteurs : responsables d’établissement (public et privé), inspecteurs intervenant dans une unité pédagogique d’intégration pour enfants précoces, psychologues scolaires, parents. Ces interviews ont été conduites dans la perspective de cerner leurs représentations de la précocité intellectuelle et leurs idées concernant la prise en charge des EIP en milieu scolaire. Le second volet de l’enquête réalisée au moyen d’un questionnaire (adressé aux inspecteurs, y compris ceux chargés de l’AIS (adaptation et intégration scolaire, devenue depuis 2000 l’adaptation et la scolarisation des élèves handicapés, l’ASH) donne des indications sur les pratiques scolaires en matière de précocité intellectuelle. Relevons quelques résultats intéressants de cette enquête : 48 % des inspecteurs estiment que la question des EIP apparaît dans la gestion quotidienne des classes ; 40 % estiment que la population des EIP a augmenté ; 50 % des inspecteurs voient le cas d’EIP apparaître en cycle 1 et 60 % en cycle 2 (ce qui confirme les données du rapport Delaubier, 2002). Ce sont essentiellement les parents qui signalent le cas (55 %), puis les enseignants (35 %), puis le RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté, 23 %). Relativement à ces cas signalés, les inspecteurs déclarent travailler surtout avec les psychologues scolaires (43 %) et dans une moindre mesure avec les RASED (34 %), le médecin scolaire (20 %) ou les enseignants (14 %). La prise en compte des EIP relèverait donc essentiellement des spécialistes des difficultés scolaires. Les inspecteurs se déclarent très peu en relation avec les associations de parents d’EIP (seulement 6 sur 79). L’analyse des aspects qualitatifs du questionnaire (ce que disent les inspecteurs des demandes dont ils sont l’objet de la part des enseignants et des parents) montre que ce sont surtout les parents et les RASED qui sont demandeurs.

4Les chapitres V à VIII réunissent un ensemble d’analyses et de propositions pédagogiques destinées à améliorer la situation des EIP à l’école. L’auteur revient sur l’idée que ces enfants auraient des fonctionnements intellectuels particuliers. Ils raisonneraient sur un mode ­« abductif » plutôt que sur un mode inductif. Faisant référence à Peirce, il décrit l’« abduction » comme un mode de pensée qui part des indices et des signes pour évoquer un ensemble complexe qui fait immédiatement sens pour le sujet : « leur raisonnement, en plus des logiques déductives et inductives, utiliserait dans certaines circonstances une logique abductive ce qui, bien évidemment, les mettrait en décalage par rapport aux logiques suscitées dans les différents paliers de la scolarité élémentaire et secondaire » (p. 95). Cette hypothèse de la spécificité de la pensée des EIP conduit l’auteur à considérer que « ce qui est en jeu n’est pas uniquement l’accélération des apprentissages scolaires mais plutôt leur adaptation au fonctionnement intellectuel réel et non projeté de ces élèves particuliers » (p. 96). Critiquant les modalités transmissives des connaissances, l’auteur préconise ce qu’il dénomme « une pédagogie des concepts » (chapitre VI) : « la formation conceptuelle prend une importance capitale dès lors que nous sommes en présence de sujets qui développent des modes de raisonnement abductifs où précisément, ils effectuent des liens entre des champs étendus auxquels les élèves de leur tranche d’âge ne pensent absolument pas » (p. 101). Par ailleurs, il recommande la possibilité pour ces enfants de diversifier les parcours scolaires : « permettre à ces enfants de suivre des parcours scolaires affranchis de l’organisation en classes d’âge, c’est-à-dire de les faire participer à des groupes d’apprentissage multi âges, favoriser des travaux personnels encadrés sur des sujets d’étude » et de « multiplier les ateliers où ils exerceront utilement leur soif de connaissance avec toutefois l’obligation de communiquer aux autres ce qu’ils ­connaissent » (p. 139).

5On signalera que la bibliographie de l’ouvrage contient, outre les références citées (essentiellement francophones), les références aux textes officiels, les adresses de sites Internet, des listes de mémoires, des thèses et des rapports. Cet ensemble constitue un corpus d’informations très utile pour qui s’intéresse à la question des enfants intellectuellement précoces à l’école.

6Ce résumé du contenu de l’ouvrage témoigne de son ambition : faire le point sur les connaissances relatives aux EIP, connaître l’opinion des acteurs et proposer des modalités pédagogiques adaptées. Cette ambition est tout à fait compréhensible pour quiconque s’intéresse à un problème largement relayé par les médias et qui font souvent la part belle à des officines parfois douteuses. La diversité des sujets abordés conduit toutefois à des propositions souvent rapides, insuffisamment étayées. Par exemple, l’idée que les EIP auraient des modes de raisonnement particuliers n’est pas attestée par des recherches (l’auteur n’en cite d’ailleurs pas). Si, dans la période récente, ces enfants ont fait l’objet de recherches cliniques (Emmanuelli & Weismann-Arcache, 2006), psychopathologiques (Lebihain & Tordjman, 2006) et neuropsychologiques (Vaivre-Douret & Jambaqué, 2006), les recherches manquent concernant le fonctionnement mental de ces enfants. D’une part, il n’existe pas de consensus pour déterminer la précocité intellectuelle (Lubart, 2006), ce qui rend très difficile la constitution de populations homogènes d’EIP. La mesure du QI ne semble pas être le seul critère de détermination de la précocité. De nombreuses études, déjà anciennes (citées par Lubart, 2006), montrent que la précocité n’est pas nécessairement liée à une réussite ultérieure exceptionnelle, les déterminants de la réussite étant extrêmement variés. Si effectivement on rencontre des enfants ayant un QI élevé qui échouent à l’école et sont en grande souffrance, il existe aussi des enfants qui y réussissent très bien, et ils semblent être les plus nombreux. Ceci légitime que soient surtout développées des approches cliniques qui essaient de comprendre le système psychique de l’enfant en échec ainsi que les rapports que celui-ci entretient avec les différentes instances qui interviennent dans les apprentissages (les parents, la famille, l’école, le savoir…).

7La partie la plus originale de l’ouvrage concerne l’enquête. Elle révèle une diversité d’opinions selon la position des acteurs. On aurait toutefois aimé une présentation plus analytique et systématique. Les données du questionnaire, pour intéressantes qu’elles soient, ont cependant une portée limitée du fait du faible taux de retour des questionnaires (28 %). Ceci atteste sans doute le fait que, pour les inspecteurs, la question des EIP n’est pas prioritaire.

8Les propositions pédagogiques avancées (activités de résolution de problèmes, travail en groupe, débats et discussions, activités de conceptualisation, incitation à l’auto-contrôle, travail créatif, etc.) renvoient de fait à la nécessité d’adapter l’enseignement aux nouvelles exigences de la société. De nombreuses expérimentations attestent d’ailleurs de leur efficacité. Comme le souligne l’auteur, ces pratiques qui permettent aux enfants de s’impliquer de manière active dans les apprentissages nécessitent que les enseignants y soient formés. On comprend mal qu’elles soient pensées comme étant spécifiquement destinés aux EIP. De notre point de vue, tous les enfants devraient en bénéficier s’il s’agit, comme l’indique le titre de l’ouvrage, de relever le défi de la singularité.

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Bibliographie

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Delaubier J.-P. (2002). La scolarisation des élèves « intellectuellement précoces ». Paris : ministère de l’Éducation nationale.

Emmanuelli M. & Weismann-Arcache C. (2006). « Approche clinique des enfants à haut potentiel ». In T. Lubart (coord.), Enfants exceptionnels : précocité intellectuelle, haut potentiel et talent. Rosny-sous-Bois : Bréal, p. 122-141.

Lebihain L. & Tordjman S. (2006). « Approche psychopathologique des enfants surdoués ». In T. Lubart (coord.), Enfants exceptionnels : précocité intellectuelle, haut potentiel et talent. Rosny-sous-Bois : Bréal, p. 191-218.

Lubart T. (coord.) (2006). Enfants exceptionnels : précocité intellectuelle, haut potentiel et talent. Rosny-sous-Bois : Bréal, p. 12-35.

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Vaivre-Douret L. (2003). « Les caractéristiques précoces des enfants à hautes potentialités ». Journal français de psychiatrie, vol. 18, p. 33-35.
DOI : 10.3917/jfp.018.0033

Vaivre-Douret L. & Jambaqué I. (2006). « Approche développementale et neuropsyschologique des enfants à “hautes potentialités” ». In T. Lubart (coord.), Enfants exceptionnels : précocité intellectuelle, haut potentiel et talent. Rosny-sous-Bois : Bréal, p. 167-190.

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Pour citer cet article

Référence papier

Annick Weil-Barais, « Cellier Hervé. La précocité à l’école : le défi de la singularité », Revue française de pédagogie, 164 | 2008, 159-161.

Référence électronique

Annick Weil-Barais, « Cellier Hervé. La précocité à l’école : le défi de la singularité », Revue française de pédagogie [En ligne], 164 | juillet-septembre 2008, mis en ligne le 14 octobre 2010, consulté le 29 juillet 2016. URL : http://rfp.revues.org/1999

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Auteur

Annick Weil-Barais

Processus de pensée et interventions
Université d’Angers

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