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Note critique

Rabardel Pierre & Pastré Pierre (dir.). Modèles du sujet pour la conception : dialectiques, activités, développement

Toulouse : Octarès, 2005. – 260 p. (Travail et activité humaine)
Gérard Vergnaud
p. 219-222
Référence(s) :

Rabardel Pierre & Pastré Pierre (dir.). Modèles du sujet pour la conception : dialectiques, activités, développement. Toulouse : Octarès, 2005. – 260 p. (Travail et activité humaine)

Texte intégral

1Il est rare qu’on aborde, dans le même ouvrage, d’une part un processus de conception, qui relève pour l’essentiel de l’ergonomie cognitive et de la didactique professionnelle, et d’autre part la question du sujet, comme acteur et résultat de ce processus. C’est une entreprise de portée philosophique, qui relie activité et personnalité, et on ne doit donc pas s’étonner qu’il soit fait référence à plusieurs philosophes, notamment à Ricœur. La dimension théorique de l’ouvrage ne peut pas échapper au lecteur ; c’est même sa première qualité. Mais les thèses avancées s’appuient en même temps sur des exemples très concrets, comme la conception d’une alarme permettant de prévenir d’un risque imminent d’explosion les opérateurs œuvrant à la fabrication de la matière dangereuse, ou la mise en scène de situations didactiques à l’aide de simulateurs, ou encore le lent et persévérant aménagement de l’établi d’un ouvrier dont la fonction est de corriger des défauts de carrosserie dans l’industrie automobile. Ce sont ces exemples concrets qui donnent son crédit à l’entreprise intellectuelle engagée.

De quoi s’agit-il ?

2L’activité de travail transforme les objets du monde, dans leur variété matérielle et symbolique : elle est donc productive. Mais, nous dit Pierre Rabardel, l’activité de travail transforme ce faisant le sujet lui-même : elle est donc constructive. Le tempo et les échéances sont différents, mais les deux faces de l’activité de travail sont également essentielles. C’est ce qui rend naturel, même si ce n’est pas facile, de convoquer la question du sujet, de son identité, de ses compétences, reconnues ou non, de son pouvoir d’agir sur le monde matériel et sur autrui. Mais ce n’est pas tout : l’activité de travail implique l’usage d’instruments, et la question du sujet passe en partie par la manière dont le celui-ci développe des formes d’organisation de l’activité assujetties à l’instrument, et modifie en même temps en les enrichissant les fonctionnalités de l’instrument. L’exemple spectaculaire et émouvant présenté par Pierre Rabardel est celui de Demarcy et de son établi, rapporté pour la première fois par Robert Linhart dans L’établi (Paris : Éd. de Minuit, 1978) : Demarcy a inventé progressivement, au fil de son expérience et des problèmes de position et de calage des portes de voiture qu’il devait redresser, un établi totalement singulier, aussi étonnant qu’il est possible de l’être pour un établi conventionnel au départ : « supports hétéroclites, étaux improvisés pour caler les pièces… », mille petites transformations, qu’il connaît et utilise dans les mille cas de figure qui peuvent se présenter. Le jour où on remplace son vieil établi par un neuf, c’est une véritable catastrophe pour Demarcy, qui a perdu ses schèmes d’utilisation de l’établi en même temps qu’il a perdu son établi idiosyncratique. Il a perdu son « pouvoir d’agir ». Et l’on comprend que ce « pouvoir d’agir » se situe à un autre niveau que ses compétences professionnelles de carrossier.

3Une deuxième idée importante de l’ouvrage concerne la relation entre les concepteurs et les usagers : la conception se poursuit dans l’usage, et cela s’appuie sur le dialogue entre des personnes diversement situées dans le processus de conception-production-utilisation. L’exemple rapporté par Pascal Béguin est celui de la conception d’un système d’alerte permettant de prévenir les opérateurs d’un danger imminent d’explosion. À la suite d’un accident mortel, les ingénieurs de l’entreprise sont conduits à concevoir un système qui préviendrait les opérateurs que la température de la matière dangereuse s’approche dangereusement de la zone critique ; leur « monde » est celui du chaud. Or les opérateurs, eux travaillent par précaution plutôt loin de cette zone critique, en courant le risque, de leur côté que des cristaux se forment alors et ouvrent un autre risque d’incident sinon d’accident. La marge est relativement étroite entre l’échauffement et l’emballement de réaction d’un côté, et la cristallisation de l’autre. Le monde des opérateurs est le « monde du froid », Mais il est difficile de travailler au froid. Au cours du processus de conception et d’expérimentation, le dialogue entre concepteurs et opérateurs se substitue à la consigne initiale de faire « approprier » le système par les utilisateurs ; et cela pour deux raisons principales. 1) Les ingénieurs ne disposent pas de toutes les connaissances nécessaires pour adapter leur système d’alerte au processus de chimie fine en jeu ; par contre les opérateurs, eux, disposent de repères perceptifs sur l’apparence du produit qui permettent d’affiner le diagnostic et d’aider les ingénieurs. 2) Les opérateurs disposent avec le système mis en expérimentation d’une meilleure information sur la température du produit que celle donnée par leurs instruments habituels, de telle sorte que, progressivement, ils modifient l’organisation de leur prise d’information en utilisant le système nouveau ; cela leur permet notamment d’améliorer leur conduite « au froid ». Par le dialogue entre les deux catégories d’acteurs et leurs représentations respectives (« le monde du froid » et « le monde du chaud », comme le dit Pascal Béguin), un nouveau processus de conception et un nouveau résultat de ce processus ont vu le jour. Ceci est évidemment un résumé très rapide, mais il illustre bien la thèse de la conception continuée dans l’usage.

4Avec les chapitres de Renan Samurçay (qui nous a malheureusement quittés il y a quatre ans) et de Pierre Pastré, on s’intéresse à la conception de simulateurs et de situations, pour l’apprentissage initial de la conduite de centrales nucléaires et pour la formation continue des opérateurs. Pour analyser les activités des formateurs, Renan Samurçay distingue entre les situations réelles de conduite des centrales, dites « de référence », les situations « simulées » qu’on va organiser pour les besoins de la formation, et les situations dites « de simulation » qui sont effectivement vécues, observées, commentées. Le travail de conception des situations simulées relève de ce que l’on appelle souvent un processus de transposition ; mais la compétence des formateurs s’exerce aussi au cours de la simulation elle-même, et du dé-briefing. Le nombre des indicateurs et des conceptualisations utiles est considérable, de telle sorte que les formateurs doivent disposer d’une représentation différenciée des difficultés susceptibles d’être rencontrées par les stagiaires : l’utilisation des artefacts (prises d’information et gestes), la structure conceptuelle de la situation et l’interprétation des phénomènes susceptibles de se produire, la coopération entre opérateurs et la gestion des ressources. À la suite de cette recherche, la compagnie EDF s’est orientée vers la recherche de moyens d’aide à la transposition et à la gestion de l’activité des stagiaires en situation de simulation.

5Pour analyser cette activité et piloter les apprentissages, on a besoin du cadre théorique de la conceptualisation dans l’action que, justement, Pierre Pastré analyse dans sa contribution. Les stagiaires sont en effet confrontés à un processus complexe qui relève à la fois de la genèse instrumentale et de la genèse conceptuelle. Dans les stages de formation continue des opérateurs déjà en fonction, on n’hésite pas à confronter les stagiaires à des incidents éventuellement graves, qui appellent une activité de résolution de problème, plus ou moins complexe. À chaque fois, on peut analyser le processus de résolution, la communication au sein de l’équipe, la répartition des rôles, la manière d’utiliser les consignes. Les prises de conscience et les diagnostics sont parfois très délicats et demandent du temps. La phase de débriefing est particulièrement décisive pour la conceptualisation et l’apprentissage, de telle sorte que soient explicités le mieux possible, les modèles opératifs mis en œuvre par les acteurs. Dans la conduite de centrales nucléaires, des concepts scientifiques et techniques de haut niveau sont mis en jeu, qui ne sont pas d’un accès facile déjà. Mais il se mêle aussi des concepts pragmatiques, issus de l’action en situation et de l’expérience, dont la prise de conscience est parfois plus difficile encore. Il faut donc des mises en scène particulières pour que les stagiaires en prennent conscience.

6Le travail aujourd’hui est contraint par de nombreuses procédures, notamment des règles de sécurité, qui enlèvent aux ouvriers, techniciens et autres ingénieurs une partie de leurs possibilités d’adaptation en situation. Paradoxalement, Patrick Mayen et Christine Vidal-Gomel utilisent les prescriptions comme points d’appui pour l’apprentissage, comme instruments en quelque sorte. L’activité des agents de mouvement à la SNCF et des techniciens de maintenance du système d’alimentation électrique à la RATP est évidemment encadrée par de nombreuses règles de sécurité. Dans l’esprit des rédacteurs de ces règles, il s’agit de prescriptions auxquelles on ne peut pas déroger ; mais dans la formation on peut s’en servir pour aménager des prises de conscience progressives : à titre d’exemples, Patrick Mayen rapporte quatre phases susceptibles d’aider les techniciens de mouvement de la SNCF :

7– respect de la règle par absence de doute ;

8– remise en cause de la règle par référence à ses propres perceptions et raisonnements ;

9– respect de la règle réinventée dans sa nécessité logique et application des procédures par connaissance des causes ;

10– discussion-délibération de la règle après l’action.

11On est dans le cas de contraintes dont l’explication peut être éclairée par ta théorie de la circulation des trains, mais celle-ci est malheureusement peu enseignée aux personnels dits « d’exécution. La conceptualisation ne prend pas toujours les chemins le plus directement conçus à cet effet ; toute occasion est bonne en quelque sorte.

12Plusieurs dispositifs informatiques, innovations par excellence dans la société d’aujourd’hui, font l’objet d’études attentives dans la perspective de la genèse instrumentale, processus qui transforme l’artefact en instrument par le développement attendu de schèmes d’utilisation de l’artefact, et le développement non nécessairement attendu de schèmes d’instrumentalisation, par lesquels l’artefact se voit attribuer des fonctions qu’il n’avait pas dans l’esprit des concepteurs. On a vu plus haut un bon exemple d’instrumentalisation, avec l’utilisation du système d’alerte comme thermomètre. Viviane Folcher et Emmanuel Sander en donnent un autre exemple avec l’utilisation du site de la SNCF, et Teresa Cerrato Pargman avec l’utilisation par un groupe de rédacteurs d’un collecticiel d’écriture en groupe. Il y a loin de la coupe aux lèvres ; et les logiciels ambitieux, présentés parfois comme miraculeux par leurs concepteurs, appellent (au détour des observations et des recherches conduites sur leur utilisation) des genèses instrumentales laborieuses, pas toujours couronnées de succès. Ainsi en est-il pour l’instant, semble-t-il, des collecticiels d’écriture collaborative.

13Les utilisateurs des logiciels, et des instruments en général, développent des ressources nouvelles avec les instruments qu’ils sont amenés à utiliser, même si ces ressources ne sont pas prévues au départ. L’exploration des possibles, par application éventuellement métaphorique de schèmes antérieurement formés qui ne demandent qu’à coloniser de nouvelles situations et de nouveaux objets, n’est pas le propre des bébés et des enfants comme Piaget l’a montré il y a soixante-dix ans ; elle est aussi le fait des adultes, y compris dans leur vie professionnelle.

14Je ne veux pas terminer sans saluer le dernier chapitre, sous la plume de Pierre Pastré, qui revient longuement sur la question de l’identité, en relation avec celle de genèse. Celui-ci s’emploie à compléter le triplet schème-situation-instrument par le couple expérience-identité. Pour ce faire Pierre Pastré reprend à son compte la distinction de Ricœur entre identité (idem) et identité (ipse). Certes le sujet reste le même au cours de son expérience en dépit du fait qu’il change. Cela n’est possible que parce que l’identité (ipse) procède de processus différents de ceux qui gouvernent les invariances de l’activité, qui reposent elles-mêmes sur les invariances reconnues par le sujet dans le monde. La construction identitaire du sujet articule mêmeté et ipséité, et se focalise sur la capitalisation de l’expérience dans la durée, à travers la face constructive de l’activité. Ce processus suppose des conceptualisations après coup, qui s’appuient sur l’activité productive tout en s’en détachant, par intériorisation de ladite activité, et par retour réflexif. C’est un processus qui présente certaines analogies avec le débriefing, mais qui porte cette fois sur l’expérience tout entière, ou sur une large portion de celle-ci, de telle sorte qu’il n’est pas possible de penser ce processus avec les seuls concepts de schème et de situation. Pierre Pastré fait appel au concept d’ « identité narrative » (développé par Ricœur à nouveau), et opère certains rapprochements avec Foucault, Bachelard et Koyré concernant justement cette question du changement et de l’invariance au cours de l’histoire.

15Voilà donc un ouvrage profond, ce qui ne lui enlève rien de son actualité. Il faut le lire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gérard Vergnaud, « Rabardel Pierre & Pastré Pierre (dir.). Modèles du sujet pour la conception : dialectiques, activités, développement », Revue française de pédagogie, 154 | 2006, 219-222.

Référence électronique

Gérard Vergnaud, « Rabardel Pierre & Pastré Pierre (dir.). Modèles du sujet pour la conception : dialectiques, activités, développement », Revue française de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 14 octobre 2010, consulté le 17 août 2017. URL : http://rfp.revues.org/205

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Auteur

Gérard Vergnaud

Université Paris 8 – Saint-Denis

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