Navigation – Plan du site
Notes critiques

Kherroubi Martine, Garnier Pascale & Monceau Gilles. Des parents dans l’école

Paris : Érès, 2008. – 221 p.
Pierre Perier
p. 169-171
Référence(s) :

Kherroubi Martine, Garnier Pascale & Monceau Gilles. Des parents dans l’école. Paris : Érès, 2008. – 221 p.

Texte intégral

1L’ouvrage placé sous la direction de Martine Kherroubi (avec Pascale Garnier et Gilles Monceau) s’appuie à l’origine sur un corpus de dix-huit projets d’école (maternelles et élémentaires, dont plusieurs en zone d’éducation prioritaire) primés, parmi un ensemble de cent vingt retenus, par la Fondation de France. L’ambition consistait à dépasser les discours et directives officielles sur le nécessaire dialogue entre parents et professionnels et de faire connaître et reconnaître les actions de concertation et solutions mises en œuvre sur le « terrain ». Les enquêtes par entretiens et observations réalisées auprès des parents d’élèves et professionnels des écoles sélectionnées par l’équipe de chercheurs ont permis d’aborder plusieurs problématiques relatives à l’enjeu et aux modalités de la coopération entre parents et enseignants.

2Dans son introduction, Martine Kherroubi s’attache en particulier à clarifier le vocabulaire en usage et à opérer un certain nombre de distinctions indispensables pour lever les ambiguïtés que véhiculent les notions de « parents d’élève », de « coopération », ou de « communauté éducative ». Au-delà d’une opposition simple entre ceux qui restent à distance voire dans l’évitement, et ceux qui entrent dans un processus de collaboration, trois figures de parents d’élèves, ainsi que les logiques sous-jacentes à chacune d’entre elles, sont identifiées. Le « parent citoyen »dispose de droits postulant une égalité qui, en réalité, n’est présente ni dans la communauté éducative ni dans la sociologie des représentants des associations. Le « parent partenaire »se comporte en usager d’une école soucieuse de satisfaire à la « demande » individuelle, au détriment d’une politique d’intérêt général. Le « parent coproducteur » quant à lui s’investit dans un accompagnement tourné vers l’objectif de réussite scolaire de son enfant. Ce travail sur le flou et les implicites des termes génériques de la relation entre les parents et l’école peut être lu comme complémentaire de celui entrepris par Dominique Glasman à propos de la distinction entre famille et parent (Revue française de pédagogie, n° 100, p. 19-33).

3Le chapitre consacré à l’analyse de l’implication des parents procède d’une même démarche de clarification mais aussi de mise à jour de la complexité des relations avec l’institution scolaire. C’est ce que montre la différenciation des modalités d’implication qui, de la simple participation comme contact ou aide pratique, peuvent prendre la forme d’un investissement tourné vers la réussite scolaire, en passant par la coopération où le parent se fait plus étroitement complice de l’activité de l’enseignant. En croisant le point de vue des parents et celui des enseignants, l’auteur (Gilles Monceau) montre les divergences de perception sur le sens de l’implication et les formes qui lui sont données. Tous les parents ne jugent pas indispensable leur présence dans l’école (sauf en cas de « problème »), n’adoptent pas de comportement stratégique (mais font preuve de « bonne volonté » en se rendant utiles par exemple) ni ne cherchent à s’immiscer dans l’activité enseignante, bien au contraire. Ce tableau tout en nuances dépasse les frontières d’une analyse selon les seules catégories socioprofessionnelles et si chacun s’attribue un rôle actif, leur conjonction ne produit pas toujours les effets attendus par l’une et l’autre des deux parties.

4Pierre angulaire de la relation avec les parents, la confiance représente un objectif que les politiques d’ouverture et les dispositifs formalisés de participation invoquent mais sans jamais l’atteindre. Fort de ce constat, l’ouvrage prend pour objet, dans l’une de ses parties, la construction de la confiance, de ses modalités et de ses effets. Car il n’est rien de spontané ni de partagé en la matière. Ainsi, lorsque les professionnels attendent des parents qu’ils adhèrent au partage de territoires et de responsabilités qui leur est implicitement proposé, ils sous-estiment que la familiarité avec le monde scolaire et l’intégration à un groupe de parents ne sont pas accessibles à tous. De même est-il observé que les parents des classes populaires s’interrogent davantage sur leur rôle face à l’école et disposent de moindres ressources (ou en doutent davantage) pour assurer efficacement le suivi et le soutien de la scolarité de leurs enfants ou endosser publiquement des responsabilités (délégué de parent d’élèves). Toutefois, l’enquête montre, à nouveau, que le milieu social d’appartenance ne suffit pas à rendre compte de différences dans la fabrication de relations d’inter-connaissances et de confiance entre parents d’une part, des parents vis-à-vis des enseignants d’autre part. Loin d’une délégation fondée sur la « connivence culturelle », des parents scolairement avertis peuvent maintenir une vigilance et mettre en cause si nécessaire (selon eux) les méthodes pédagogiques ou le « niveau » exigé par tel ou tel enseignant dans sa classe. Inversement, des parents peu acculturés à l’école profitent volontiers des temps d’accueil (au niveau maternelle au moins) afin de s’associer à la scolarité de leur enfant et témoigner de la sorte leur confiance en l’institution et ses agents. Pour ces familles en particulier, ce sont bien les initiatives de l’école et l’engagement des enseignants qui rendent possible le rapprochement et la coopération recherchés.

5Le chapitre consacré à l’analyse du rôle des ATSEM (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) permet de montrer que les relations entre école et parents se nouent aussi, quoique de manière plus diffuse et informelle, avec des personnels non enseignants. L’accueil des parents avant ou après la classe peut représenter un temps fort dans le processus de construction du lien qui prend des formes différentes selon qu’il s’agit de l’ATSEM ou de l’enseignant. Si ce dernier voit son rôle clairement identifié, il reste inégalement accessible aux parents et pour des échanges centrés sur les apprentissages scolaires. Figure souvent moins visible et en retrait dans la classe, l’ATSEM offre de son côté la possibilité d’échanger avec la plupart des parents en raison de son rôle tout à la fois pratique et affectif (presque « maternel ») dans la socialisation et l’intégration du jeune enfant. Une plus grande proximité sociale et résidentielle avec les habitants des quartiers populaires en particulier, ajoute à cette fonction de « relais » ou encore de médiation entre parents et enseignants, entre familles et école. L’ATSEM représente alors une personne-ressource qui permet « d’apprendre l’école » aux familles les moins acculturées à ce monde bien que préoccupées par l’enjeu scolaire. Autre acteur de la coopération dans ces contextes, le directeur joue un rôle central dans la mise en place et l’animation d’une dynamique d’échange entre l’équipe enseignante et les parents (ou leurs représentants élus), s’appuyant variablement sur les uns et les autres (chapitre V).

6Dans leur conclusion, les auteurs, bien que conscients des effets du capital culturel parental sur la coopération avec l’école, privilégient une approche en termes de capacité d’action. Celle-ci se développe et s’actualise de manière concrète au travers des actions et interactions qui se jouent dans l’ordinaire des relations avec l’école. L’analyse locale des dispositifs et dynamiques éducatives et politiques conduit alors à souligner la diversité des configurations relationnelles entre les parents et les acteurs de l’école.

7On l’aura compris, l’ouvrage offre par la pluralité de ses approches et un souci affirmé de clarification des termes et donc des enjeux sous-jacents, un éclairage précis et contextualisé sur les formes du lien entre les parents et l’école. Certes, l’échantillon se compose d’écoles mobilisées autour de cet enjeu de coopération mais cela ne signifie pas que tous les parents enquêtés sont présents ou investis au même degré et selon des modalités identiques, ni que les équipes enseignantes s’y impliquent collectivement. Plus encore, la fécondité de l’enquête repose sur le croisement des perceptions et interprétations de relations qui n’obéissent pas aux mêmes logiques et objectifs. Son intérêt est aussi de se tourner vers des acteurs « oubliés » de la plupart des recherches sur ce thème (ATSEM, directeur d’école…) et, ce faisant, de mettre au jour des processus et pratiques peu formalisés, méconnus et sous-estimés dans leurs effets. Si la recherche enrichit notre connaissance des actions et acteurs concourant à renforcer la coopération avec les parents, elle peut aussi se lire comme une contribution, implicite cette fois, à la compréhension de ce qui peut faire obstacle pour les parents plus en retrait ou absents des lieux et moments d’échange dans l’école.

8En outre, le sociologue ne manquera de souligner ­l’effort manifeste des auteurs pour sortir d’une analyse trop souvent figée dans les termes de l’appartenance sociale et de leur causalité. Non pour en dénier le poids déterminant dans les relations entre parents et enseignants, mais afin de ne pas céder à une homogénéisation artificielle des pratiques, intérêts et stratégies des différents groupes d’acteurs. Une telle vigilance rend plus attentif au caractère structurant du contexte social et local, des dynamiques d’équipes, des formes de division du travail et des rôles éducatifs, des initiatives prises par les écoles... Dès lors, se dégage à la lecture une vision moins schématique et moins fataliste des rapports entre les familles et l’école au profit d’une compréhension plus fine de ce qui en réalité se joue et se construit en situation. Le caractère complexe et ambivalent des interactions entre parents et enseignants (ou de leur absence) traverse les différentes contributions dont le fil rouge porte un double enjeu : d’une part, l’explicitation des contenus et attentes de la relation avec les parents, et d’autre part l’attention particulière à la diversité des formes d’implication parentale et donc des types d’actions à conduire en leur direction. C’est sans doute, à l’image de ce livre, par un travail précis d’observation et de description de pratiques et situations différenciées qu’il peut être possible d’avancer dans la réflexion sur : 1) l’égalité d’accès des parents à l’« offre » de coopération des écoles, 2) l’efficacité scolaire et éducative de dynamiques d’échanges qui, à l’évidence, ne se développent pas à la mesure des politiques d’ouverture affichées.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Perier, « Kherroubi Martine, Garnier Pascale & Monceau Gilles. Des parents dans l’école », Revue française de pédagogie, 164 | 2008, 169-171.

Référence électronique

Pierre Perier, « Kherroubi Martine, Garnier Pascale & Monceau Gilles. Des parents dans l’école », Revue française de pédagogie [En ligne], 164 | juillet-septembre 2008, mis en ligne le 14 octobre 2010, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://rfp.revues.org/2070

Haut de page

Auteur

Pierre Perier

Université de Haute-Bretagne-Rennes 2

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l'éducation
  • Revues.org