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Les espaces locaux d’interdépendance entre établissements : une comparaison européenne

Les établissements scolaires et leur espace local d’interdépendance

Bernard Delvaux et Agnès Van Zanten
p. 5-8

Texte intégral

1Longtemps, les établissements scolaires ont été conçus, aussi bien dans le champ politique que dans le champ scientifique, comme des entités relativement indépendantes des autres établissements présents dans leur environnement. Les contraintes externes pesant sur les établissements paraissaient ainsi se limiter aux normes édictées par les autorités centrales et aux facteurs macroscopiques d’ordre économique, social ou culturel. Depuis plusieurs années cependant, une attention croissante est portée aux relations entre établissements scolaires. Au plan scientifique, un certain nombre de recherches prennent désormais en compte les influences réciproques qui se développent entre établissements au sein d’un système de régulation déterminé. Au plan politique, on observe notamment la mise en place d’instances de coordination ou de concertation territorialisées, parfois pour réguler les effets d’une autonomie locale octroyée par le ­politique.

2Ce dossier de la Revue française de pédagogie s’inscrit dans le courant de recherches attentif aux régulations locales. Les établissements scolaires y sont conçus comme des organisations entretenant entre elles des relations d’interdépendance. Ce concept d’interdépendance a été repris du champ de la sociologie des organisations, et plus particulièrement de la resource dependence theory (Pfeffer & Salancik, 1978). Cette théorie met en évidence l’enjeu que constitue pour une organisation le contrôle des éléments jugés indispensables à la réalisation de ses objectifs lorsque ces éléments sont détenus ou convoités par d’autres organisations. Selon cette théorie, prioritairement centrée sur les entreprises marchandes, le souci de maîtrise de l’incertitude est à l’origine de diverses stratégies organisationnelles telles que les fusions, les joint ventures, les participations croisées dans les organes de direction, les cartels. Sans vouloir s’inscrire exclusivement dans ce courant, les contributeurs de ce dossier ont été attentifs à l’existence de dépendances mutuelles entre écoles. Ces interdépendances sont de nature processuelle quand ce que peut faire une école dépend de ce que d’autres écoles sont en mesure de « produire ». Le fait qu’une école secondaire doit, pour déployer son action pédagogique, partir des acquis scolaires obtenus par ses élèves durant leur scolarité primaire est un exemple typique de cette forme d’interdépendance. Mais les interdépendances ici analysées sont essentiellement de nature compétitive puisque nous nous intéressons aux établissements d’un même niveau d’enseignement. De tels établissements sont en compétition parce qu’ils convoitent le même type de ressources.

3De toutes les ressources dont dépend la vie d’une école, l’une des plus cruciales est sans conteste les élèves. Le nombre d’élèves importe souvent beaucoup pour les écoles puisqu’il détermine dans une large part le volume des ressources humaines et financières que peut obtenir l’établissement. Cette dépendance engendre entre écoles une compétition qualifiée de « premier ordre » (Gewirtz, Ball & Bowe, 1995). Cependant, les « qualités » des élèves importent souvent encore davantage aux écoles car les caractéristiques académiques, comportementales et sociales d’un élève, de même que l’investissement de sa famille dans le soutien à la scolarité sont autant de facteurs déterminants pour les conditions de travail des enseignants, la réputation de l’école, ses résultats… La dépendance processuelle que les écoles vivent ainsi à l’égard des élèves et de leurs familles a dès lors comme conséquence une dépendance compétitive entre écoles, qui tentent d’attirer les élèves convoités ou de les empêcher de fuir. Cette compétition pour la « qualité » des élèves est qualifiée de « compétition de second ordre ».

4Étant donné la place centrale qu’occupe l’« appropriation » des élèves dans les préoccupations des établissements, il apparaît que les établissements entretenant des relations d’interdépendance compé­titive sont essentiellement ceux dont les aires de recrutement se superposent ou qui s’échangent des publics en cours de trajectoire scolaire. Il s’agit donc presque toujours des établissements présents dans une même aire géographique, sans considération de leur appartenance institutionnelle. Presque toujours, écoles privées et publiques d’un même territoire sont en effet liées par des interdépendances compétitives.

5Les articles de ce dossier montrent pourquoi ces interdépendances prennent des formes particulières, ­comment elles pèsent sur les logiques d’action des écoles et quels effets elles contribuent à produire sur les élèves. La première question implique d’abord de décrire les différentes formes que peuvent prendre les interdépendances : quels sont les établissements liés par des relations d’interdépendance ? Quelle est l’extension de l’espace local d’interdépendance ? Quelle est l’intensité des interdépendances et leur degré d’asymétrie ? En quoi leur configuration varie selon le type de ressource auquel on s’intéresse (élève, enseignants, etc.) ? Certaines de ces formes tiennent aux caractéristiques démographiques et socio-économiques de l’aire locale, mais les modes de régulation sont un facteur déterminant des formes d’interdépendance. Par mode de régulation, nous entendons les dispositifs formels et informels qui orientent et coordonnent effectivement les actions des acteurs individuels et organisés. Les articles du dossier montrent combien les régulations effectives sont hybrides, combinant différents modes de régulation, combien aussi les dispositifs officiels de régulation se transforment au moment où ils prennent corps dans les contextes locaux. L’un des dénominateurs communs des systèmes et espaces étudiés est la présence d’une régulation communément appelée « de marché ». De fait, pour partie au moins, la répartition et la circulation des élèves entre écoles, mais aussi d’autres éléments vitaux pour les écoles, s’effectuent par agrégation de décisions individuelles d’acteurs s’ajustant mutuellement de manière souvent bilatérale. La présence de ce type de régulation n’explique pas l’existence des interdépendances compé­titives. Ces dernières sont en effet présentes même dans les systèmes autoritaires et centralisés. Par contre, la régulation « de marché » est loin d’être sans effet sur les formes des interdépendances, de même que sur les logiques d’action des écoles et sur les élèves.

6La question de l’impact des interdépendances sur les logiques d’action des établissements constitue la seconde question transversale aux articles de ce dossier. Par logique d’action, nous désignons l’orientation dominante des actions mises en œuvre par les établissements scolaires, telle qu’elle a pu être reconstituée par l’analyse du discours des acteurs et, à un moindre degré, de leurs pratiques effectives. L’idée centrale est la suivante : étant donné l’importance que représentent les élèves aux yeux des écoles, étant donné aussi la place qu’occupent les régulations « de marché » dans la gestion de la répartition de ces élèves entre écoles, les établissements sont conduits à et sont en mesure de développer des actions visant à maintenir ou améliorer leur position dans la compé­tition pour l’« appropriation » des élèves. Cette préoccupation est rarement absente de leurs logiques d’action même si elle doit presque toujours se combiner – et se trouve parfois en tension – avec d’autres préoccupations telles que le maintien de l’équilibre organisationnel ou l’actualisation du projet pédagogique, et même si d’autres modes de régulation viennent contrebalancer les mécanismes de régulation « de marché ».

7La question des effets des interdépendances compé­titives sur les élèves est la troisième question transversale de ce dossier. Ce n’est pas tant ici les effets en termes d’inégalités de réussite qui sont examinés que les effets en termes de composition des publics. Nous montrons comment, par des processus variables selon les systèmes et les contextes locaux, les interdépendances compétitives et leurs régulations conduisent à différencier les établissements entre eux non seulement sur le plan de leur offre et de leur enseignement mais aussi sur le plan de leur public. Nous montrons aussi que la différenciation des établissements en termes de public ne peut jamais être comprise comme le résultat exclusif des ségrégations résidentielles. Nous montrons enfin que la différenciation des écoles n’est pas seulement horizontale mais verticale, qu’il y a donc hiérarchisation des écoles implantées dans un même espace local. Cette hiérarchisation des enseignements et des publics est couplée à des phénomènes de ségrégation scolaire que nous analysons ici comme une forme particulière de répartition des élèves entre les diverses unités fonctionnelles existant dans le système éducatif. La ségrégation est en effet la traduction de différences sociales dans l’espace. Elle se manifeste dès que des individus, classés par la société dans des catégories sociales distinctes, dotées d’une valorisation sociale différenciée, se trouvent séparés dans l’espace et sont amenés ainsi à peu se côtoyer (Delvaux, 2005). Dans ce dossier, les ségrégations sont appréhendées à l’échelle de l’implantation scolaire et de la classe, et se réfèrent à des catégorisation sociales fondées sur les critères académiques et socio-économiques.

8Les articles composant ce dossier s’inscrivent tous dans ce cadre théorique et ces problématiques et sont par ailleurs tous issus d’une recherche européenne menée entre 2001 et 2004. Le projet global de cette recherche, intégrée dans le cinquième Programme cadre de recherche et développement (PCRD) de l’Union européenne, consistait à étudier les changements de mode de régulation et la production sociale des inégalités dans cinq systèmes d’éducation européens (Angleterre, Belgique francophone, France, Hongrie et Portugal). Plus précisément, il visait à comprendre, à travers des analyses nationales mais surtout locales, comment s’opéraient les régulations effectives et en quoi elles contribuaient à la production des inégalités scolaires. En sus d’une analyse préliminaire de l’évolution des politiques éducatives nationales et de leur éventuelle convergence, cette recherche consistait surtout à analyser de manière détaillée des espaces locaux. Ceci non seulement parce qu’un tel terrain d’étude permettait d’analyser à la loupe certains processus de régulation mais aussi parce que nous faisions l’hypothèse que les différents systèmes avaient développé un certain degré de décentralisation, avaient octroyé une autonomie relative aux établissements et réservaient une place souvent croissante aux régulations « de marché », tous éléments qui laissaient supposer la pertinence d’une analyse des processus locaux.

9Ces analyses localisées comportaient trois volets. Le premier avait pour objectif d’étudier de manière globale l’espace local et les relations d’interdépendance entre les établissements de cet espace. Le second portait sur les nombreux dispositifs qui visaient à coordonner les établissements de cet espace (ou d’espaces plus larges) en matière de pédagogie ou d’affectation de ressources. Le troisième volet consistait en des monographies approfondies de quelques établissements de l’espace, propices à l’analyse fine de la manière dont les normes nationales, les interdépendances locales et les coordinations intermédiaires se conjuguent et contribuent à générer des logiques d’action particulières. Le dossier aujourd’hui présenté repose essentiellement sur le premier volet, même si certains éléments des deux autres sont ci et là mobilisés. Il vient compléter un dossier de la revue Recherches sociologiques, basé sur le deuxième volet consacré aux instances de coordination (Maroy, 2004), ainsi qu’un livre à paraître, proposant une synthèse générale de la recherche.

10La recherche a permis de comparer six espaces locaux insérés dans des agglomérations ou des métropoles : Londres en Angleterre, Charleroi en Belgique francophone, Lille et Paris en France, Budapest en Hongrie, et Lisbonne au Portugal. À chaque fois, il s’agissait d’analyser seulement une portion de ces entités urbaines, les contours des espaces retenus ayant été délimités de manière à regrouper des établissements entretenant effectivement des relations d’interdépendance compétitive. Ces découpages, opérés a priori et fondés sur des indicateurs partiels, se sont révélés pertinents même si l’analyse a montré que certains étaient en fait composés de sous-espaces partiellement indépendants, et que tous étaient liés de manière plus ou moins étroite aux espaces limitrophes.

11Des choix ont aussi été opérés en ce qui concerne le type d’établissement analysé. L’objectif consistait à ce concentrer sur les établissements organisant les dernières années d’étude organisées sous forme de cursus commun, au moins pour la grande majorité des élèves et pour l’essentiel de la grille horaire. La question de la différenciation des enseignements et des établissements sous l’action des interdépendances compétitives est en effet plus légitime à poser dans ces segments de cursus que les normes nationales définissent comme peu différenciées. Si les pays étudiés se rejoignent pour fixer la fin du cursus commun vers l’âge de quatorze ans, ils divergent par contre à propos du type d’établissement organisant cette fin de cursus commun. Sur ce plan, Hongrie et Belgique francophone occupent des positions extrêmes. Dans la premier système, ce segment est prioritairement du ressort des écoles fondamentales qui organisent aussi les premières années d’enseignement obligatoire ; dans le second, il dépend majoritairement des établissements organisant l’enseignement secondaire jusqu’à son terme, et donc prenant en charge, au-delà des deux premières années en tronc commun, des filières très différenciées. Dans notre recherche, nous avons donc pris en compte tous les établissements qui, dans l’espace local, organisaient la fin du cursus commun, à savoir le Key Stage 3 en Angleterre, le premier degré secondaire en Belgique francophone, le collège en France, l’enseignement fondamental supérieur en Hongrie et le troisième cycle de l’enseignement de base au Portugal. Dans la plupart des pays, ce segment est organisé par des établissements variés du point de vue des années d’étude qu’ils couvrent. Cette variété peut parfois être très importante, comme au Portugal où pas moins de onze types d’établissements peuvent organiser le segment d’études analysé. Les espaces locaux étudiés ne comportent pas nécessairement tous l’éventail des possibles, mais tous, hormis l’espace hongrois, compor­tent plusieurs types d’établissements.

12Les espaces et les établissements étudiés dans les différents pays se différencient ainsi les uns des autres sur plusieurs plans. Par exemple, le nombre d’établissements inscrits dans l’espace étudié varie de neuf à vingt-quatre. Variations aussi en ce qui concerne les caractéristiques socio-économiques ou démographiques des espaces. En particulier, le degré de ségrégation résidentielle interne à l’espace et la comparaison du profil socio-économique de l’espace à celui des espaces voisins varient d’une agglomération à l’autre. De telles singularités n’ont cependant pas empêché les comparaisons internationales, et ce même si les méthodes d’enquête n’ont pas été rigoureusement semblables. Si toutes les équipes ont mêlé approches quantitatives et qualitatives, les données statistiques mobilisables ou collectées n’ont pu être exactement identiques dans les six espaces, et les données qualitatives, essentiellement sous forme d’entretiens, ont toutes concerné les directions d’établissement mais ne se sont pas toujours étendues à d’autres professionnels de l’éducation ou aux parents.

  • 1 Pour l’analyse de ces deux espaces, voir les rapports de recherche : van Zanten et al., 2004 et Bal (...)

13Le volet « espace local » du projet de recherche européen comportait comme les autres deux étapes. Chacun des espaces locaux fut dans un premier temps étudié par une équipe de recherche autochtone, composée de sociologues ou de chercheurs en sciences de l’éducation. Après la réalisation de ces études monographiques, une analyse secondaire transversale fut entreprise afin de relever les convergences. Les monographies réalisées sont présentées dans ce dossier, à l’exception des études londonienne et parisienne1. Les articles présentent l’essentiel des résultats. Ils se réfèrent à une problématique commune, mais ne présentent pas nécessairement la même structure de manière à mieux mettre en évidence les processus spécifiques à chaque espace. Ces monographies consacrées à Budapest, Charleroi, Lille et Lisbonne sont complétées par deux articles à visée comparative prenant aussi en compte les études londonienne et parisienne, et reposant sur le rapport transversal (Delvaux & van Zanten, 2004). L’article rédigé par Bernard Delvaux s’intéresse à la troisième question transversale, à savoir les effets des interdépendances compétitives sur la composition des publics d’écoles. L’article rédigé par Agnès van Zanten se penche sur la seconde question transversale énoncée ci-dessus, à savoir l’impact des interdépendances sur les logiques d’action des établissements.

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Bibliographie

Ball S. J. et al. (2004) Local space of interdependence between schools : the English case.Rapport de recherche. Document disponible au format PDF sur internet à l’adresse : http://www.girsef.ucl.ac.be/D6_england.pdf (consulté le 27 juillet 2006).

Delvaux B. (2005). « Ségrégation scolaire dans un ­contexte de libre choix et de ségrégation résidentielle ». In
M. Demeuse, A. Baye, M.-H. Straeten, J. Nicaise
& A. Matoul (éd.), Vers une école juste et efficace : vingt-six contributions sur les systèmes d’enseignement et de ­formation. Bruxelles : De Boeck, p. 275-295.

Delvaux B. & van Zanten A. (2004). Les espaces locaux d’inter­dépendance entre établissements : une compa­raison européenne. Rapport de recherche. Document disponible au format PDF sur internet à l’adresse : http://www.girsef.ucl.ac.be/deliverable7.pdf (consulté le 27 juillet 2006).

Gewirtz S. ; Ball S. J. & Bowe R. (1995). Markets, choice and equity in Éducation.Buckingham [Mass.] : Open University Press.

Maroy C. [dir.] (2004). « Sociologie des régulations de l’enseignement : une comparaison européenne ». Recherches sociologiques, vol. XXXV, n° 2.

Pfeffer J. & Salancik G. R. (1978). The External Control of Organizations. A Resource Dependence Perspective. New York: Haper & Row.

van Zanten A.; Da Costa S.; Roussier-Fusco E. & Turkheim E. de (2004). Les espaces locaux d’interdépendance entre collèges : étude de cas dans la banlieue parisienne. Rapport de recherche. Document disponible au format PDF sur internet à l’adresse : http://www.girsef.ucl.ac.be/D6_Paris.pdf (consulté le 27 juillet 2006).

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Notes

1 Pour l’analyse de ces deux espaces, voir les rapports de recherche : van Zanten et al., 2004 et Ball et al. 2004.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Delvaux et Agnès Van Zanten, « Les établissements scolaires et leur espace local d’interdépendance », Revue française de pédagogie, 156 | 2006, 5-8.

Référence électronique

Bernard Delvaux et Agnès Van Zanten, « Les établissements scolaires et leur espace local d’interdépendance », Revue française de pédagogie [En ligne], 156 | juillet-septembre 2006, mis en ligne le 27 septembre 2010, consulté le 27 juin 2017. URL : http://rfp.revues.org/260 ; DOI : 10.4000/rfp.260

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Auteurs

Bernard Delvaux

Université catholique de Louvain
Centre de recherches interdisciplinaires pour la solidarité et l’innovation sociale (CERISIS)

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Agnès Van Zanten

Observatoire du changement social (OSC)
CNRS-FNSP

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Droits d’auteur

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