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Notes critiques

HARLÉ Isabelle. La fabrique des savoirs scolaires

Paris : La Dispute, 2010, 157 p.
Marie-Pierre Pouly
p. 146-148
Référence(s) :

HARLÉ Isabelle. La fabrique des savoirs scolaires. Paris : La Dispute, 2010, 157 p.

Texte intégral

1Alors que la définition des contenus scolaires constitue un enjeu social puissant du fait de la place occupée par l’institution scolaire dans le processus de socialisation, les travaux sur la genèse des savoirs scolaires restent relativement rares. L’ouvrage d’Isabelle Harlé se propose de synthétiser et de cumuler les acquis de travaux éclatés (dans le chapitre 1) puis de les prolonger par l’étude comparative de moments de réforme curriculaire, à des périodes distinctes et concernant des enseignements aux statuts variés (de mathématiques dans le chapitre 2, de sciences économiques et sociales ou SES dans le chapitre 3, ou de technologie dans le chapitre 4) ou relevant de la définition plus globale des contenus scolaires d’une époque (le socle commun des connaissances, abordé en conclusion). L’ouvrage synthétise utilement un certain nombre de travaux de référence théoriques et d’autres portant sur des disciplines diverses. Il propose par ailleurs, pour la technologie, un travail empirique de première main (dernier chapitre).

2En France, la recherche sur les contenus scolaires est essentiellement le fait de trois champs disciplinaires : celui des historiens qui, selon le résumé lapidaire proposé en introduction, étudieraient la fabrication et la diffusion des savoirs scolaires par l’institution scolaire elle-même, ou encore la « culture scolaire » (résumé qui semble réduire le travail des historiens aux orientations récentes d’une partie du service d’histoire de l’éducation de l’INRP) ; celui des didacticiens, qui s’intéressent à la transposition des savoirs savants en objets d’apprentissage scolaire (« transposition didactique ») ; celui de la sociologie des savoirs scolaires, enfin, qui met au jour les processus sociaux de sélection des savoirs que transmet l’institution scolaire. Au lieu de consacrer un chapitre à chacune de ces trois approches, Isabelle Harlé prend le parti de les faire dialoguer en structurant l’ouvrage autour de disciplines contrastées et en privilégiant l’approche chronologique.

3Quoique les travaux de l’auteure s’inscrivent plus nettement dans une perspective sociologique, elle souligne le caractère nécessairement historique de l’étude des processuspar lesquels des savoirs en viennent à être scolarisés ou à voir leur forme se modifier. C’est le cas par exemple du dessin, qui est passé du statut d’art industriel à celui d’art d’agrément, et des mathématiques modernes, qui ont remplacé le calcul mental. Une sociologie des « savoirs scolaires » ne peut, de ce fait, être qu’historique et rejoindre ainsi l’entreprise fondatrice, quoique longtemps isolée, de Durkheim (1938), formulée en 1904-1905 dans le sillage des longs débats curriculaires de la fin du xixe siècle et de la réforme du baccalauréat de 1902. La place minime que l’ouvrage accorde à cette œuvre fondatrice s’explique sans doute par le fait que l’auteure privilégie les travaux qui éclairent les mécanismes précis aboutissant aux changements des contenus d’enseignement, en étudiant la « chaîne de traduction pédagogique », soit l’ensemble des acteurs investis dans la réforme pédagogique, les conditions sociales de leur succès, autrement dit le rapport de force qui préside à la sélection des savoirs et à la définition des méthodes pédagogiques.

4S’intéressant à l’imposition des mathématiques modernes (cas particulier de transformation interne d’une discipline qui reste nominalement identique), Isabelle Harlé met en évidence de façon convaincante et articulée la multiplicité des registres d’explication qui doivent être convoqués conjointement pour comprendre une transformation curriculaire. Il ne suffit pas en effet de démontrer l’existence d’un changement de paradigme dans une discipline savante qui se transposerait mécaniquement dans la matière scolaire correspondante, ni de suggérer que la « transposition » de cette révolution (au sens de Kuhn) est permise par l’existence de groupes d’intérêt. Une réforme des contenus doit être mise en relation avec l’origine sociale et le destin professionnel des publics concernés : dans le cas des mathématiques, la concurrence scolaire de la bourgeoisie avec la petite bourgeoisie implique que les matières destinées à cette dernière, dans les filières qui lui sont réservées (enseignement spécial, écoles primaires supérieures, etc.), soient à visée pratique et enseignées de façon concrète, comme le calcul mental sur des problèmes courants, les matières désintéressées et abstraites (tel le latin savant) légitimant les classes supérieures. C’est la fonction qu’assumeront par la suite les mathématiques modernes, redéfinies en matière abstraite hautement formalisée. Il convient de prendre en compte parallèlement l’ensemble des intérêts économiques et leur représentation institutionnelle (notamment l’OCDE dans le cas des mathématiques), et de les replacer dans le cadre plus large des transformations de la structure du marché du travail. Des enjeux idéologiques d’universalisation d’une manière spécifique d’appréhender le monde (la logique mathématique par exemple et l’adhésion à l’économie mathématisée) sous-tendent également les transformations curriculaires. Les luttes de position au sein des disciplines expliquent enfin les attitudes contrastées à l’égard de la réforme. Les prétendants – en l’espèce, le groupe Bourbaki – se mobilisent en prenant appui sur les avancées de la science pour supplanter les « anciens ». Inversement, les enseignants formés dans un état antérieur du système d’enseignement sont réticents à l’égard de transformations qui risquent de les déqualifier. Certains événements peuvent alors permettre la cristallisation des forces en présence et ouvrir la voie à la réforme, comme ce fut le cas en 1968 pour un certain nombre de disciplines, dont les mathématiques.

5L’esprit comparatif qui anime cet ouvrage (comparaison dans le temps ou entre disciplines) constitue l’une de ses grandes qualités : dans les recherches sur les savoirs et les disciplines, chaque spécialiste d’une discipline court le risque d’hypertrophier son objet quand il ne se livre pas, du fait du lien biographique qui l’unit souvent à la discipline étudiée (dont il peut être issu), à une analyse indigène, une réhabilitation ou un dénigrement déguisé. Le choix des disciplines étudiées ici obéit à plusieurs logiques contrastives. Il fait varier le grand domaine de rattachement de la discipline, selon les classifications du sens commun : sciences dites dures pour les mathématiques ; sciences humaines et sociales pour les SES ; savoirs ou savoir-faire techniques pour la technologie. Il revient sur des disciplines étudiées par les différentes traditions que l’auteure entend mettre en résonance, comme les mathématiques modernes prises pour objet à la fois par les didacticiens, les sociologues et les historiens. Il correspond encore au parti pris d’étudier des mises en discipline encore « instables », qui ne vont pas de soi, de façon à mettre en évidence les principes et les conflits sous-tendant l’inscription scolaire des savoirs : ces logiques sont moins visibles dans le cas de disciplines établies, dont le statut n’est plus discuté. Ce choix permet aussi d’explorer une dimension très travaillée par la sociologie britannique du curriculum, celle des frontières et des découpages disciplinaires, dimension problématique dans le cas d’une matière composite comme les SES et, dans une moindre mesure, comme la technologie. Il fait varier encore le rapport aux savoirs savants et donc la position des disciplines dans un rapport de domination savante, les mathématiques pouvant se définir en science reine, « pure », dominant d’autres disciplines tandis que la technologie n’est pas productrice de ses propres savoirs et que les SES sont affiliées à des disciplines distinctes d’un point de vue épistémologique et institutionnel : la sociologie, l’économie, la démographie, les sciences politiques.

6La volonté de dialogue disciplinaire, fortement liée aux injonctions pluridisciplinaires des IUFM où se développent les recherches sur les savoirs, prend parfois le pas sur l’affirmation d’une ligne d’analyse cohérente soumise à l’épreuve du terrain : certaines théories très métaphoriques (la « noosphère » des didacticiens) sont présentées en détail pour être ensuite critiquées, alors qu’il aurait peut-être suffi de les ignorer. On voit mal, par ailleurs, comment justifier d’un point de vue épistémologique l’affirmation de l’auteure selon laquelle certaines approches (histoire, sociologie ou didactique) seraient plus ajustées à l’analyse de certains savoirs. Sans doute aurait-il fallu aussi expliciter d’emblée d’autres principes de variation essentiels, comme le caractère socialement dominant de la discipline (sa place, au moment historique étudié, dans la hiérarchie des disciplines permettant d’accéder aux cursus scolaires d’excellence et d’assurer la reproduction des positions sociales) ou l’ancienneté de sa présence dans le curriculum scolaire. Les invariants des savoirs susceptibles de légitimation, tels que les relèvent Max Weber ou, à sa suite, Michaël Young ou Jean-Claude Passeron (abstraction, coupure avec la vie quotidienne, codification écrite avancée, procédure d’évaluation formelle), pourraient être mieux intégrés à l’analyse. Mais cet ouvrage, délibérément bref, propose une synthèse fort utile et problématisée qui invite à soumettre les acquis des travaux présentés à l’épreuve empirique.

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Bibliographie

DURKHEIM E. (1938). L’évolution pédagogique en France. Paris : Alcan.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Pierre Pouly, « HARLÉ Isabelle. La fabrique des savoirs scolaires », Revue française de pédagogie, 174 | 2011, 146-148.

Référence électronique

Marie-Pierre Pouly, « HARLÉ Isabelle. La fabrique des savoirs scolaires », Revue française de pédagogie [En ligne], 174 | janvier-mars 2011, mis en ligne le 15 mars 2011, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://rfp.revues.org/2772

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Auteur

Marie-Pierre Pouly

GRESCO, université de Limoges

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