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Penser les choix scolaires

À qui profite le choix de l’école ? Changements d’établissement et destins scolaires des élèves de milieux populaires

Who benefits from school choice? School changes and school paths of working-class students
¿Quién saca provecho de la elección de la escuela? Cambios de centro y destinos escolares de los alumnos de las clases populares
Wem nützt die Wahl der Schule? Schulwechsel und Schullaufbahn der Schüler aus dem Arbeitermilieu
Choukri Ben Ayed
p. 39-57

Résumés

Le choix de l’école est appréhendé comme une des clés de voûte de la modernisation des systèmes éducatifs, en France comme dans d’autres pays. Cet article interroge les présupposés de ces politiques qui véhiculent l’image d’un usager stratège, libre d’opérer des choix rationnels entre des établissements eux-mêmes stimulés par l’émulation associée à la concurrence. Ces politiques suggèrent ainsi que la libéralisation de l’emprise de la sectorisation favoriserait une mobilité plus bénéfique sur le plan scolaire que l’assignation à l’établissement de secteur. À partir d’une analyse secondaire du panel 1995 de l’Éducation nationale, cet article met à l’épreuve ces arguments en confrontant choix de l’école et trajectoires scolaires. Cette analyse n’accrédite pas la thèse d’un bénéfice scolaire associé à la mobilité scolaire pour les élèves de milieux populaires, ce qui n’est pas le cas en revanche pour ceux qui sont dotés d’un fort capital économique et culturel initial. Les scolarités en dehors des établissements de secteur contribuent ainsi à un accroissement des inégalités scolaires et des écarts sociaux de réussite.

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Texte intégral

  • 1  Nous mobilisons ici les guillemets afin de ne pas naturaliser la question du choix. Cet article vi (...)

1Le « choix1 » de l’école s’impose aujourd’hui en France comme une question vive à la faveur de la réforme récente de la carte scolaire. Les pratiques de choix de l’école sont néanmoins plus anciennes et attiraient l’attention des chercheurs dès le milieu des années quatre-vingt (Ballion, 1986 ; Léger & Tripier, 1986). Si certains y ont vu l’expression d’un consumérisme scolaire et la figure du parent stratège (Ballion, 1986), d’autres ont davantage perçu ces pratiques comme le signe des inquiétudes parentales en matière de scolarisation (Léger, 1987). La rhétorique du choix (supposé libre et réfléchi) le disputait ainsi à celle de l’« évitement » (ou de la fuite), mettant davantage l’accent sur le poids des contraintes locales et sur le rejet de certains espaces scolaires (Broccolichi, 1998). Ces débats sont toujours aussi vifs aujourd’hui car le contexte institutionnel et politique est sensiblement différent de celui des années quatre-vingt. Les velléités d’entre-soi et les relations entre espaces résidentiel et scolaire sont à présent mieux connues et étayées par des données objectives (Maurin, 2004 ; Préteceille, 2006 ; Oberti, 2007 ; Poupeau & François, 2008 ; Merle, 2010). L’exacerbation des altérités irradie des pans entiers du système éducatif, le choix de l’école servant en quelque sorte de filtre pour contrôler les relations de sociabilité, tant entre groupes de pairs qu’entre parents d’élèves eux-mêmes (Felouzis & Perroton, 2009 ; van Zanten, 2009b). Enfin les orientations des politiques éducatives concourent à une individualisation croissante et à une consécration de la concurrence, pendant d’une légitimation du libre choix de l’école (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010).

  • 2  Voire, dans certains cas, sous l’angle des politiques d’affectation scolaire (Laforgue, 2009).

2Cette contribution souhaite interroger le présupposé sur lequel reposent les politiques de désectorisation, et probablement une partie du sens commun des familles elles-mêmes. Depuis quelques années, le choix de l’école est en effet présenté comme une des clés de voûte de la modernisation du système éducatif (Ben Ayed, 2009a, 2009b). Ces politiques se fondent implicitement sur une vision d’acteur stratège prompt à opérer des choix entre des établissements concurrents sur un marché ou un quasi-marché scolaire. La mobilité scolaire est ainsi parée de vertus supérieures à la stabilité, associée à l’assignation dans l’établissement de secteur. Ce postulat alimente à son tour un flou : est-ce la capacité de s’affranchir de l’établissement de secteur qui produirait un bénéfice scolaire, en soi supérieur ? Ou la capacité de choisir est-elle l’apanage des « bons élèves », pour lesquels il serait absurde d’imposer des contraintes institutionnelles et de brider leurs velléités de choix d’établissement ? Dans le champ scientifique, comme la problématique du choix de l’école a été appréhendée principalement sous l’angle des relations de sociabilité et des mobilisations familiales2 (van Zanten, 2009a), ces questions ont été peu explorées jusqu’à présent, car elles invitent à mettre en relation choix de l’école et trajectoires scolaires. Nous reviendrons dans un premier temps sur l’état des connaissances relatives à cette relation complexe. Nous verrons dans un second temps qu’elle mobilise des questions méthodologiques spécifiques. À partir d’une analyse secondaire du panel 1995 de l’Éducation nationale, nous montrerons comment cette tension entre trajectoires scolaires et choix de l’école peut être documentée avec des données originales.

Quelles relations entre trajectoires scolaires et pratiques de scolarisation ?

3L’article sera structuré autour de deux questions simples en apparence : quelles sont les relations entre trajectoires scolaires et pratiques de scolarisation dans les établissements de secteur, hors secteur et privés ? Le choix de l’établissement constitue-t-il une stratégie scolaire opérante en milieu populaire ? Ces deux questions appellent des éclaircissements. Nous avons évoqué jusqu’à présent les enjeux inhérents à la sectorisation sans faire référence à l’enseignement privé. Au-delà des tensions internes à l’enseignement public, nous souhaitons traiter dans cet article la question du choix de l’école. La prise en compte de l’enseignement privé s’avère ainsi indispensable afin de ne pas tronquer une partie des configurations de choix possibles. La seconde objection qui pourrait être adressée à ces deux questions de départ est qu’en fonction des contextes, le triptyque secteur/hors secteur/privé peut être dépourvu de sens. C’est le cas notamment dans les espaces à faible densité urbaine et scolaire, où la réduction de l’offre scolaire limite de fait les possibilités de choix. Ces situations sortent potentiellement du champ de l’étude. Cette objection renvoie néanmoins directement à la relation entre trajectoires scolaires, densité scolaire et morphologies socio-résidentielles, traitée dans une recherche récente (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010) et dont celle qui est présentée ici constitue un prolongement visant à dégager des régularités plus globales.

4La troisième objection probable est que les connaissances qui résultent des travaux qualitatifs montrent qu’un ensemble de choix d’établissement est rendu invisible par des anticipations résidentielles, permettant de faire l’économie d’une demande de dérogation ou d’une pratique illicite d’évitement. Remarque à laquelle on pourrait ajouter qu’au-delà de ces populations qui lient choix du lieu de résidence et choix d’établissement, une autre fraction encore plus dotée en capital économique et résidentiel n’est pas concernée par le choix de l’école, les établissements situés dans leur secteur de recrutement se situant dans le haut des hiérarchies scolaires. À cette troisième objection, nous pouvons répondre que les travaux en sciences sociales ne peuvent embrasser toute la complexité d’un phénomène, qu’ils procèdent par découpage et délimitation de la question étudiée, quitte à ne retenir que ses aspects les plus visibles et surtout accessibles avec des instruments d’objectivation. Rappelons néanmoins le constat contre-intuitif de recherches récentes, qui montrent que les taux d’évitement scolaire sont les plus élevés dans les « beaux quartiers », là où sont pourtant concentrées les offres scolaires d’excellence (Oberti, 2007).

5Une quatrième remarque enfin pourrait avoir trait à la population étudiée : celle des élèves de milieux populaires. Ce choix se justifie pour deux raisons : si l’on admet, au-delà des observations précédentes, que plus l’établissement de secteur inquiète, plus l’on a de raisons de choisir un autre établissement, ce sont les élèves de milieux populaires qui ont le plus de chances de se retrouver dans cette situation (autrement dit qui auraient le plus à gagner à « choisir » leur école). Une seconde raison s’appuie sur les conclusions d’un ensemble de travaux qui indiquent que les élèves de milieux populaires sont les plus sensibles aux variations de contexte de scolarisation, tant en ce qui concerne leurs acquisitions que leurs trajectoires scolaires (Duru-Bellat & Mingat, 1998 ; Grisay, 1997). Si l’essentiel des analyses présentées ici se centre sur les élèves de milieux populaires, les autres populations ne sont néanmoins pas totalement délaissées, dans une perspective comparative et d’étayage des analyses.

Des présupposés aux doutes : éléments de cadrage

6Dès lors que l’on confronte présupposés politiques, sociologie spontanée d’une partie des familles (et de certains acteurs scolaires) et connaissances scientifiques, on est frappé d’un profond décalage. Car si les relations entre choix de l’école et trajectoires scolaires ont été peu explorées par des recherches spécifiques, d’autres apportent des éléments de cadrage. Les enquêtes qualitatives, menées dans nos travaux initiaux, faisaient apparaître la complexité des choix scolaires pour les élèves de milieux populaires notamment lorsque, accédant à des établissements élitistes, ils étaient confrontés à l’expérience douloureuse du statut de minorité ou d’exception sociologique, comme en témoigne l’extrait d’entretien ci-dessous (tiré de Ben Ayed, 1998) :

« Non, non, je n’ai pas pu donner mon avis parce que ça a poussé pas mal de gueulantes à la maison ! Moi je voulais aller dans le public et mes parents n’ont pas voulu. C’est trop de travail, trop, le surnom de ce bahut, c’est Alcatraz ! Bahut de bourgeois quoi, je suis riche et je le montre, je montre mes vêtements, mes belles coiffures, moi ça me stresse ! » (élève scolarisée dans un lycée privé du XIIe arrondissement de Paris en classe de 3e, dont les parents sont tous deux au chômage).

7Ces expériences éprouvantes avaient des conséquences très concrètes : démobilisation scolaire, éviction ou sortie volontaire de l’établissement initialement choisi. Elles n’étaient pas l’apanage des enfants mais également des parents, qui relataient des situations de relégation au sein des associations de parents d’élèves ou des instances représentatives dans les établissements concernés. Au fond, c’est l’ensemble de la famille qui était affectée par ce « mauvais choix », source de tensions, notamment lorsque cet évitement scolaire avait nécessité des sacrifices en temps et en argent importants. Ces observations concordaient avec les constats dressés par Sylvain Broccolichi (1993), qui soulignait les déboires pouvant résulter d’un choix d’établissement mal maîtrisé, notamment lorsque les élèves se trouvaient confrontés à une brusque élévation du niveau d’exigence.

8Un faisceau d’éléments converge ainsi pour interroger le supposé bénéfice du libre choix de l’école. Les recherches consacrées aux premières mesures d’assouplissement de la carte scolaire, au début des années quatre-vingt, montraient que les populations « choisissantes » se distinguaient nettement des autres (performances scolaires plus élevées, surreprésentation des enseignants, des professions libérales, des professions intermédiaires et des employés). Les ouvriers, sous-représentés, étaient également moins nombreux « à solliciter le meilleur produit existant sur le marché » (Ballion, 1986). Il en résultait une absence d’amélioration de leur positionnement scolaire, contrairement aux autres populations. En revanche, les flux d’élèves qui découlaient de ces pratiques différenciées de choix produisaient des effets de concentration et de polarisation sociale plus forts que la distribution initiale des populations dans l’espace. À l’univers hiérarchisé des conduites de choix correspondait ainsi une segmentation de l’espace scolaire qui amplifiait les hiérarchies de départ : « Il en résulte que l’inégalité, qui existait entre les différents milieux sociaux, par le fait que l’implantation géographique des établissements où les élèves étaient affectés engendrait déjà une hétérogénéité ordonnée de l’offre scolaire, se trouve fortement renforcée par les conduites des familles. Les CSP [catégories socioprofessionnelles] supérieures, qui étaient au départ bien mieux loties que les employés et les ouvriers, le sont encore plus lorsque les familles de ces milieux obtiennent les collèges souhaités. » (Ballion, 1986)

9Un second type de recherche, consacré aux transferts entre secteurs public et privé au début des années quatre-vingt-dix, faisait apparaître des éléments similaires. Ces transferts étaient massivement associés à des retards scolaires, sauf pour les enfants de cadres supérieurs qui tiraient le meilleur parti des usages complémentaires des enseignements public et privé (Langouët & Léger, 1991). Ces observations étaient confirmées quelques années plus tard par François Héran (bien que contestant une approche minorant le poids du religieux pour ce qui concerne le choix de l’enseignement privé), qui soulignait : « L’école publique tend à accueillir les redoublants du secteur privé, tandis que ce dernier reçoit les enfants du public ayant subi plusieurs redoublements. » (Héran, 1996) Les travaux de Gabriel Langouët et Alain Léger aboutissaient également à un autre constat. Si majoritairement les pratiques de choix scolaires public et privé étaient le fait d’élèves en retard scolaire, en revanche les scolarités continues dans l’enseignement privé (sans changement de secteur) étaient le plus souvent associées à de meilleures réussites pour les élèves de milieux populaires. Ce constat portait à croire que la scolarisation dans l’enseignement privé relevait d’un choix scolaire efficace. Les recherches ultérieures visant à rendre compte de ce phénomène ont montré que cette explication n’était valide que pour une très faible minorité d’élèves (Ben Ayed, 1998). La sur-réussite scolaire des élèves de milieux populaires dans l’enseignement privé s’expliquait en effet, pour une large part, par leurs conditions d’accès et de maintien dans ce secteur d’enseignement et par les caractéristiques secondaires des populations « survivantes », composées essentiellement des fractions supérieures des classes populaires les plus diplômées, les mieux dotées en capital économique et les plus familières de la culture scolaire (Ben Ayed, 1998, 2000). Le schème explicatif initial qui associait choix de secteur et perturbation des trajectoires scolaires n’en ressortait ainsi que peu modifié.

10Des recherches récentes sont venues conforter ces analyses. Les travaux ethnographiques réalisés par Aurélie Picot auprès des familles immigrées « choisissantes » dans les quartiers populaires ont montré que « la majorité des familles interrogées ne développent des stratégies qu’après une première expérience négative de l’établissement de secteur » (Picot, 2005). Une recherche consacrée aux inégalités socio-spatiales d’éducation en France et réalisée entre 2002 et 2006, conjuguant approches statistiques et observations de terrain, a pu établir que ces inégalités sont les plus marquées dans les zones à forte densité urbaine et scolaire, là où les possibilités de choisir sont les plus étendues : « Favoriser les déplacements des familles ne fait qu’accentuer les ségrégations et perturber la scolarité de tous ceux qui ne maîtrisent pas ces mouvements. » (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010) Ces observations ont été récemment actualisées et approfondies dans une recherche qui insiste à nouveau sur les très fortes inégalités d’acquisitions scolaires en zone urbaine fortement densifiée et ségrégée, constat qui dépasse d’ailleurs le seul cas des familles populaires et s’étend également aux professions intermédiaires (Broccolichi & Sinthon, 2010).

Quels effets du choix de l’école sur les parcours scolaires ? Sources et type d’enquêtes

11Si nous avons jusqu’à présent mis en exergue la perplexité des recherches qui associent choix de l’école et bénéfice scolaire, la codification et la conceptualisation des pratiques de choix a été jusque-là occultée. Il s’agit pourtant d’une question centrale, toute démonstration (a fortiori déconstruction) étant en effet liée à une méthodologie ajustée à l’objet. Ici la démarche est particulièrement complexe. Les recherches initiales menées dans les années quatre-vingt procédaient par questionnaires adressés aux familles dans un espace local délimité, concerné par une mesure d’assouplissement de la carte scolaire (Ballion, 1986 ; Ballion & Œuvrard, 1991). Cette approche, qui permettait une codification précise du choix de l’établissement, était en revanche mal adaptée à une appréhension plus globale des régularités qui résultaient d’une pratique de choix scolaire, au-delà même des zones assouplies. Elle laissait également dans l’ombre les devenirs scolaires ultérieurs des élèves qui constituent ici notre problématique centrale. Les travaux consacrés aux transferts entre les secteurs public et privé étaient particulièrement outillés pour appréhender ces devenirs car ils reposaient sur des exploitations des panels de l’Éducation nationale, constitués de suivis longitudinaux. Néanmoins les données disponibles, insuffisantes, ne permettaient pas d’analyser des pratiques de choix d’établissement, mais uniquement des transferts entre les deux secteurs d’enseignement. Le gain de connaissances résultant de cette méthode avait pour corollaire la perte d’autres informations, notamment le caractère situé des pratiques de choix susceptibles d’être observées (les panels étant peu adaptés à cet usage) et la connaissance approfondie des statuts sociaux et culturels des populations concernées, au-delà des variables informées par l’Éducation nationale.

12Les travaux de François Héran mobilisaient une source différente, l’enquête « Efforts éducatifs des familles » réalisée par l’INSEE en 1993, qui présentait l’avantage considérable d’une codification précise du choix de l’école, mais qui était en revanche bien moins documentée que les enquêtes de l’Éducation nationale à propos des acquisitions scolaires des élèves et de leurs trajectoires scolaires (reconstituées a posteriori). La codification des choix scolaires proposée par François Héran attire néanmoins l’attention. Il privilégiait en effet, à l’alternative trop restrictive entre public et privé, l’opposition entre « minorités choisissantes » et « majorité qui ne bouge pas ». Selon Héran, la grande majorité des familles (83 %) accepte l’établissement de secteur, ce qui n’exclut pas selon lui un mode d’agir qui repose sur des convictions. Il est en effet difficile de dénouer la part d’adhésion et d’indifférence dans cette acceptation (supposée passive) de l’établissement de secteur : « La soumission aux contraintes de la carte scolaire est donc loin de toujours expliquer le comportement des parents qui se sont satisfaits de l’école publique la plus proche […]. Ainsi la plupart des parents qui envoient leurs enfants dans un établissement public n’éprouvent guère le besoin d’aller chercher ailleurs. Ils apprécient d’autant plus la proximité physique de l’établissement que cette solution est la moins coûteuse de toutes […]. Ils n’ont aucune raison de déroger à la carte scolaire quand elle existe encore, et, à défaut, ils reconstituent une carte scolaire de fait, sous la pression des contraintes de distance et de coût parfois renforcée par le manque d’information. » (Héran, 1996)

  • 3  Alors que les statistiques ministérielles estiment entre 15 % et 18 % les taux de fréquentation de (...)

13François Héran réservait ainsi la catégorie du choix uniquement aux populations qui avaient mis en œuvre une pratique active de prospection d’établissements et de prises de contact avec les responsables éducatifs. Il constatait à ce propos que 40 % des populations de l’enseignement privé avaient en fait opté pour un établissement de proximité. Contre l’opposition binaire entre public et privé, François Héran proposait de substituer des associations plus complexes : « public accepté », « public choisi », « privé éloigné du domicile », « privé proche du domicile » (et aussi « privé religieux » ; « privé non religieux »). La population « choisissante » en était finalement réduite à 20 % des familles interrogées (réparties à parité entre enseignement public et privé), observation qui suscitait de la part de l’auteur le commentaire suivant : « Les stratèges actifs sont finalement moins nombreux qu’on ne le pensait » (Héran, 1996, p. 20). Cet exemple montre que la question du choix de l’école renvoie à des enjeux de catégorisation et de quantification. À ce titre les orientations suggérées par François Héran n’épuisent pas totalement la controverse scientifique3 sur ce sujet. Cette controverse relative à la quantification des « populations choisissantes » n’éclipse pas davantage celle qui renvoie aux relations entre choix de l’école et trajectoires scolaires. D’autres travaux, parmi ceux cités plus haut, ont contribué à alimenter ce débat. Ceux que nous avons menés initialement combinaient une exploitation des panels de l’Éducation nationale (panel 1989), une exploitation secondaire de l’enquête « Efforts éducatifs des familles » réalisée par l’INSEE en 1993, une enquête par entretiens biographiques auprès des populations « choisissantes » et « non choisissantes » et des monographies réalisées au sein même des établissements, en fonction de la position occupée dans les hiérarchies scolaires (Ben Ayed, 1998, 2000, 2001). Si ces corpus hétérogènes ont permis d’affiner les catégories d’analyse, ils restaient adossés, faute d’autres indicateurs disponibles, à l’opposition entre public et privé (enrichie certes des nuances rappelées plus haut).

14Une dernière génération de travaux opte pour une méthodologie très différente. Déclinée à l’échelle nationale et en fonction de découpages géographiques plus fins (départements, unités urbaines, communes), ils consistent à mettre en relation divers indicateurs d’acquisitions scolaires (recueillis à l’entrée en 6e, à l’épreuve nationale du brevet des collèges, à l’entrée au lycée) avec des indices de morphologie socio-résidentielle (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010 ; Broccolichi & Sinthon, 2010). La question du choix de l’école n’est ainsi pas directement codée. Est prise en compte dans cette recherche l’intensité des mouvements d’élèves entre les établissements, déduite à partir de l’importance de la densité urbaine et scolaire (nombre d’établissements sur un territoire et volume de population). Ces déductions sont étayées par des allers et retours constants avec les différents terrains d’enquête où les analyses sont plus approfondies. Si ce type de recherche apporte des éléments de cadrage pour appréhender des régularités globales autant que des variations locales, elle est trop lourde à mettre en œuvre dans une perspective de suivi longitudinal des élèves.

15Cette section consacrée aux enjeux méthodologiques liés à l’appréhension des relations entre choix de l’école et trajectoires scolaires a fait peu de place aux approches ethnographiques et aux comparaisons internationales. Nous avons à plusieurs reprises convoqué les travaux ethnographiques pour enrichir nos questionnements. Ces derniers ne servent pas pour nous de simples illustrations, mais au contraire de viviers d’hypothèses de recherche, une bonne partie des questionnements présentés ici résultant en effet de nos approches initiales par entretiens et observations. Néanmoins l’appréhension des liens entre choix de l’école et trajectoires scolaires suppose, ne serait-ce que pour un moment de l’enquête, une rupture objectiviste. S’agissant des comparaisons internationales, il va de soi qu’elles sont utiles au propos, néanmoins nous doutons des possibilités de transposition de méthodologies aussi complexes que celles présentées plus haut dans divers contextes nationaux. Certains travaux mobilisant les comparaisons internationales (qui confortent d’ailleurs nos hypothèses) se sont également confrontés à la question de la codification du choix de l’école et procèdent d’une mise en relation du degré de libéralisation concernant le choix de l’établissement par les familles et des inégalités scolaires (Hirtt, 2007 ; Mons, 2010).

Premiers éléments d’une analyse prospective du panel 1995

Le panel 1995 de l’Éducation nationale

Le panel 1995 est constitué des élèves entrant en 6e ou en SES (section d’éducation spécialisée) et SEGPA à la rentrée 1995 dans un établissement public ou privé de France métropolitaine. Il décrit les parcours scolaires depuis l’entrée dans l’enseignement secondaire (avec reconstitution de la scolarité maternelle et élémentaire) jusqu’à l’année 2005-2006. Le taux de sondage était de 1/40e pour un effectif de 19 770 élèves. Le recueil des informations a été réalisé par un questionnaire adressé aux chefs d’établissement et à partir des bases académiques des élèves. Le panel a été complété en 1998 par une enquête auprès des familles et en 2002 par une enquête auprès des jeunes.

  • 4  Nous avons bénéficié pour cela du précieux concours de Rémi Sinthon que nous remercions chaleureus (...)

16Si la littérature sociologique n’est pas dépourvue d’éléments pour formuler des hypothèses quant à la nature des relations entre choix de l’école et trajectoires scolaires, les méthodologies mobilisées laissent en suspens de nombreuses zones d’ombre. Tout se passe comme si nous avions affaire à un chaînon manquant entre les travaux fortement documentés sur les pratiques de choix scolaires, mais ne disposant ni de suivis longitudinaux, ni d’indicateurs précis d’acquisitions scolaires et, à l’inverse, ceux disposant de ces informations mais dépourvus de codification des pratiques de choix scolaires (au-delà de la seule distinction entre secteurs public et privé). C’est ce manque que cette contribution tente de combler, à partir d’une exploitation secondaire (encore en partie prospective) du panel 1995 de l’Éducation nationale4. Ce panel dispose en effet pour la première fois de données relatives au choix de l’école à l’entrée en 6e ainsi qu’au nombre de changements d’établissement durant la scolarité dans l’enseignement secondaire. Ce type de panel présente donc une avancée. Même s’il ne couvre pas la période actuelle, cet inconvénient est limité par le fait qu’en France, les politiques d’assouplissement de la carte scolaire se sont sédimentées depuis le début des années quatre-vingt. On estime en effet que, dès le milieu des années quatre-vingt, près d’un collège sur deux était déjà concerné par une mesure d’assouplissement de la carte scolaire (Ben Ayed & Broccolichi, 2003). Du reste, une partie des familles s’émancipe du cadre institutionnel pour mettre en œuvre des pratiques d’évitement scolaire, comme l’ont montré de nombreuses enquêtes.

17Le tableau 1 confirme les hiérarchies sociales associées aux pratiques de choix d’école. Si les enfants de cadres supérieurs fréquentent plus souvent des collèges hors secteur et surtout privés, ceux de milieux populaires ne sont pas totalement en retrait de ce type de pratiques. À l’entrée en 6e, la proportion d’enfants d’ouvriers non qualifiés et qualifiés scolarisés dans un collège hors secteur est même supérieure à celle des enfants d’employés et talonne celle des enfants de cadres supérieurs. Comment comprendre ce paradoxe ? Selon nous il n’est qu’apparent et démontre une nouvelle fois les risques d’artefacts liés à un raisonnement fondé essentiellement sur une analyse de taux bruts d’accès à un certain type d’établissement. La catégorie hors secteur peut en effet recouvrir des réalités très diverses. Nous faisons l’hypothèse que les taux de scolarisation des enfants d’ouvriers non qualifiés et qualifiés dans les collèges hors secteur peuvent être le fruit d’un choix contraint, en réaction à des performances scolaires déclinantes ou à une éviction du collège de secteur. Ce n’est qu’au prix d’un contrôle des devenirs scolaires ultérieurs de ces élèves que cette distribution entre les trois types de configurations de collèges possibles à l’entrée en 6e peut devenir intelligible.

  • 5  Des traitements du même ordre ont été réalisés avec le diplôme de la mère et la PCS de la mère. Il (...)

Tableau 1. Répartition des élèves français selon les différents types d’établissement à leur entrée en 6e en 1995 et selon la PCS de leur père5

Collège de secteur

Collège hors secteur

Collège privé

Total

Ouvriers non qualifiés

76,7 %

9,4 %

13,9 %

100 %

Ouvriers qualifiés

73,8 %

8,5 %

17,7 %

100 %

Employés

71,5 %

7,7 %

20,8 %

100 %

Cadres supérieurs

58,5 %

10,3 %

31,2 %

100 %

Ensemble

68,3 %

8,8 %

22,8 %

100 %

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995. Commentaire : pour ne pas alourdir la lecture des tableaux, nous avons choisi de privilégier ces quatre populations, la catégorie des cadres supérieurs figurant ici à titre de comparaison. Lecture : 76,7 % des enfants d’ouvriers non qualifiés étaient scolarisés dans le collège de secteur à leur entrée en 6e en 1995.

  • 6  Ces populations ont fait également l’objet de traitements statistiques. Ne constituant pas la popu (...)

18Le tableau 2 apporte de premiers éléments de précision. Il montre que les élèves qui connaissent les trajectoires scolaires les plus favorables sont ceux qui entrent en 6e dans le collège de secteur. Les taux de retard scolaire mesurés ici concernent des élèves ayant redoublé à l’école élémentaire ou qui intègrent une classe de 6e pour la seconde année consécutive. Ces données, qui s’inscrivent dans la continuité de celles présentées dans la première partie de l’article, confortent particulièrement les observations ethnographiques d’Aurélie Picot, qui montre que les familles populaires scolarisant leurs enfants dans un collège hors secteur le font après une expérience malheureuse de celui du secteur (Picot, 2005). Le choix de l’établissement s’assimile donc davantage ici à une stratégie de recours ou de rattrapage qu’à celle d’une optimisation du capital scolaire par anticipation. On peut même penser que ce constat dépasse le seul cas des enfants d’ouvriers, comme le montre le tableau 3. Si les écarts d’âge entre scolarités dans les collèges de secteur, hors secteur et privé sont d’autant plus marqués que les élèves sont issus des fractions inférieures des milieux populaires, ce constat s’étend également aux enfants d’employés, de professions intermédiaires et même aux enfants d’enseignants6.

Tableau 2. Âge des élèves à leur entrée en 6e en 1995 selon le type de collège fréquenté

Collège de secteur

Collège hors secteur

Collège privé

À l’heure ou en avance scolaire

83,8 %

81,4 %

81,4 %

En retard scolaire

16,2 %

18,6 %

18,6 %

Total (N = 16 010)

100 %

100 %

100 %

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995. Lecture : 83,8 % des élèves scolarisés dans le collège de secteur étaient à l’heure ou en avance scolaire en 1995.

Tableau 3. Âge des élèves à leur entrée en 6e en 1995 selon le type de collège fréquenté et la PCS du père

PCS du père

Type
de collège
fréquenté

À l’heure
ou en avance
scolaire

En retard
scolaire

Total

Écarts à l’heure ou
en avance scolaire

Hors secteur
(HS)

63,8 %

36,2 %

100 %

Ouvriers
non qualifiés
(N = 1 268)

Secteur (S)

71,2 %

28,8 %

100 %

S-HS : +7,4
S-P : +2,3

Privé (P)

68,9 %

31,1 %

100 %

Hors secteur

75,6 %

24,4 %

100 %

Ouvriers qualifiés
(N = 4 083)

Secteur

77,1 %

22,9 %

100 %

S-HS : +1,5
S-P : +1,2

Privé

75,9 %

24,1 %

100 %

Hors secteur

75,0 %

25,0 %

100 %

Employés
(N = 1 614)

Secteur

83,9 %

16,1 %

100 %

S-HS : +8,9
S-P : +5,2

Privé

78,7 %

21,3 %

100 %

Hors secteur

97,8 %

2,2 %

100 %

Cadres supérieurs
(N = 2 147)

Secteur

95,7 %

4,3 %

100 %

S-HS : -2,1
S-P : +1,2

Privé

94,5 %

5,5 %

100 %

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995. Lecture : 63,8 % des enfants d’ouvriers non qualifiés étaient à l’heure ou en avance scolaire lorsqu’ils étaient scolarisés en collège hors secteur à leur entrée en 6e en 1995 ; 36,2 % étaient en retard scolaire. Les écarts entre secteur (S) et hors secteur (HS) étaient de 7,4 pour les élèves à l’heure ou en avance, et de 2,3 entre secteur (S) et privé (P).

19Seuls les enfants de cadres supérieurs semblent tirer bénéfice d’une scolarité hors secteur (ce type d’établissement est bien celui qui concentre les meilleurs élèves). Ces variations de trajectoires scolaires en raison du contexte de scolarisation, au-delà du seul cas des élèves de milieux populaires, ne constituent pas totalement une surprise. Notre recherche consacrée aux inégalités socio-spatiales d’éducation avait en effet fait apparaître que les espaces scolaires les plus soumis aux logiques de concurrence et aux mouvements d’élèves affectent les performances scolaires de nombre d’entre eux, y compris, quoique dans une moindre mesure, les enfants d’enseignants et ceux dont les parents exercent une profession intermédiaire (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010). Le tableau 3 met ainsi en exergue le caractère contre-productif de la mobilité scolaire et/ou son association étroite avec des profils scolaires d’élèves plutôt en difficulté. Il n’annule pas pour autant le poids de l’origine sociale et l’importance des inégalités. Celles-ci sont encore plus visibles lorsque l’on prend en compte un indicateur de capital culturel, comme c’est le cas dans le tableau 4.

Tableau 4. Âge des élèves à l’entrée en 6e en 1995 selon le type de collège fréquenté et le diplôme le plus élevé du père

Diplôme
le plus élevé
du père

Type
de collège
fréquenté

À l’heure
ou
en avance
scolaire

En retard
scolaire

Total

Écarts
à l’heure ou
en avance
scolaire

Hors secteur
(HS)

59,5 %

40,5 %

100 %

Non diplômé
(N = 1 819)

Secteur (S)

67,7 %

32,3 %

100 %

S-HS : +8,2
S-P : +0,4

Privé (P)

67,3 %

32,7 %

100 %

Hors secteur

72,4 %

27,6 %

100 %

Certificat
d’études
primaires

Secteur

75,0 %

25,0 %

100 %

S-HS : +2,6
S-P : +0,4

(N = 1 047)

Privé

74,6 %

25,4 %

100 %

Hors secteur

90,9 %

9,1 %

100 %

Baccalauréat
(N = 1 496)

Secteur

91,5 %

8,5 %

100 %

S-HS : +0,6
S-P : +2,5

Privé

89,0 %

11,0 %

100 %

Hors secteur

96,5 %

3,5 %

100 %

Diplôme de
l’enseignement
supérieur

Secteur

95,6 %

4,4 %

100 %

S-HS : -0,9
S-P : +1,1

(N = 2 447)

Privé

94,5 %

5,5 %

100 %

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995. Lecture : 59,5 % des enfants de non-diplômés étaient à l’heure ou en avance scolaire lorsqu’ils étaient scolarisés hors secteur à leur entrée en 6e en 1995 ; 40,5 % étaient en retard scolaire. Les écarts entre secteur (S) et hors secteur (HS) étaient de 8,2 pour les élèves à l’heure ou en avance, et de 0,4 entre secteur (S) et privé (P).

20Il en résulte une hiérarchie culturelle très marquée. Moins le père est diplômé et plus les écarts d’âge entre élèves scolarisés dans un collège hors secteur et du secteur sont élevés, allant jusqu’à légèrement s’inverser pour les diplômés du supérieur. Ces données confortent les observations qualitatives qui montrent que les pratiques de choix scolaires sont déterminées par des conditions pratiques et cognitives, nettement différenciées selon les groupes sociaux. À partir d’observations de terrain, Sylvain Broccolichi (1998) a pu montrer que ce sont les parents dont les élèves sont en situation de réussite scolaire qui sollicitent et obtiennent les informations les plus pertinentes pour mettre en œuvre des pratiques de choix scolaire. Ils se méfient des rumeurs et ne se contentent pas des informations de première main. Ils accroissent ainsi leurs chances de se faire accepter dans les établissements les plus prisés. Cette observation rejoint celle d’Agnès van Zanten, lorsqu’elle distingue « informations froides » et « informations chaudes », ces dernières étant l’apanage des familles les mieux dotées en capital culturel (van Zanten, 2001). Les espaces de liberté relative en dehors du cadre (supposé) régulé par la sectorisation sont en conséquence ceux où les inégalités sont les plus marquées car ils sollicitent davantage les ressources culturelles des familles qu’une scolarisation de factodans le collège de secteur.

21La seule prise en compte de l’âge des élèves peut apparaître insuffisante pour qualifier leurs parcours scolaires, les politiques en matière de redoublement étant susceptibles de varier d’un établissement à l’autre et l’âge des élèves pouvant masquer des inégalités d’acquisitions plus complexes. Agrégées au niveau national, les données du panel limitent les biais inhérents à la variable établissement. Le tableau 5 montre que les acquisitions des élèves sont d’autant plus faibles que les élèves sont en retard scolaire. Ces écarts de réussite entre élèves à l’heure et en retard scolaire, selon le type de collège fréquenté, sont particulièrement marqués pour les enfants de cadres supérieurs. On peut penser que ces derniers, alors même qu’ils sont en retard, parviennent plus souvent à se faire accepter dans un établissement autre que celui du secteur, même lorsque leurs résultats sont très faibles. Ces écarts peuvent également traduire des hiérarchies internes aux établissements publics. Les données figurant ici ne permettent néanmoins pas d’approfondir cette analyse.

Tableau 5. Écarts de réussite à l’évaluation à l’entrée en 6e en 1995 entre élèves en retard scolaire et à l’heure (moyenne des résultats en mathématiques et en français) selon la PCS du père et le type de collège fréquenté

Collège hors secteur

Collège du secteur

Collège privé

Ouvriers non qualifiés (N = 1 268)

-2,3

-2,3

-2,2

Ouvriers qualifiés (N = 4 083)

-2,8

-2,7

-2,4

Employés (N = 1 614)

-3,0

-2,7

-3,5

Cadres supérieurs (N = 2 147)

-4,3

-3,4

-2,5

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995. Lecture : les écarts de réussite à l’évaluation à l’entrée en 6e en mathématiques et en français entre enfants d’ouvriers non qualifiés en retard scolaire et à l’heure sont de -2,3 (sur 20) pour les élèves scolarisés en collège hors secteur.

Choix scolaires et devenirs scolaires

22L’étude des devenirs scolaires des élèves de l’entrée à la sortie du collège fait apparaître la nécessité d’introduire une variable de contrôle : celle du nombre de changements d’établissement en cours de scolarité. Cette variable entretient en effet des relations étroites à la fois avec le type d’établissement fréquenté à l’entrée en 6e et avec les acquisitions des élèves. La figure 1 montre en effet que la fréquence des changements d’établissement détermine une grande part des niveaux d’acquisitions des élèves en mathématiques et en français, lors des épreuves du diplôme national du brevet des collèges (DNB). La figure 1 regroupe à la fois les élèves à l’heure et en retard scolaire, dès lors qu’ils ont satisfait aux épreuves du DNB. Le graphique fait nettement apparaître que ce sont les élèves mobiles qui se caractérisent par les acquisitions scolaires les plus faibles. Cette concomitance entre moindres performances scolaires et mobilité scolaire, vérifiable dès le premier changement d’établissement, s’accroît en cas de changements multiples.

Figure 1. Moyenne au DNB des résultats en mathématiques et en français (contrôle continu) selon la PCS du père et le nombre de changements d’établissement au collège

Figure 1. Moyenne au DNB des résultats en mathématiques et en français (contrôle continu) selon la PCS du père et le nombre de changements d’établissement au collège

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995.

23Appréhendé d’un point de vue surplombant, le changement d’établissement pourrait probablement être analysé en termes de choix et de stratégie. Néanmoins, lorsque l’on contrôle les paramètres scolaires des populations concernées, on constate que le profil des élèves mobiles est avant tout celui d’élèves en difficulté, quelle que soit leur origine sociale. Ce constat montre la nécessité de ne pas isoler les pratiques de choix scolaire de la valeur académique des élèves. Ces données font écho aux entretiens que nous avions réalisés lors de nos enquêtes antérieures auprès des populations « choisissantes » issues de milieux populaires. Les témoignages recueillis avaient attiré notre attention sur le fait qu’un changement d’établissement n’est jamais une décision anodine, et que les situations de changements multiples n’étaient pas rares. L’établissement de secteur s’inscrit en effet dans un territoire de vie des élèves et de leurs familles, il est au centre de relations de voisinage et d’affinités. Changer d’établissement implique donc un coût (financier, en temps, en éloignement) consenti par certaines familles à la faveur d’éléments « déclencheurs », tels qu’un déclin significatif des résultats scolaires, un redoublement ou des conflits avec les enseignants ou l’équipe de direction (Ben Ayed, 1998). Les données présentées ici ne permettent néanmoins pas de dénouer des liens de causalité. Il est en effet toujours difficile de savoir si le déclin des performances constatées est antérieur ou consécutif au changement d’établissement, ces deux configurations étant probablement cumulatives, comme l’ont montré nos matériaux qualitatifs antérieurs. Quoi qu’il en soit, ces données montrent que le présupposé selon lequel la mobilité serait plus bénéfique sur le plan scolaire que la stabilité en ressort à nouveau affaibli. Le profil scolaire associé à une meilleure réussite scolaire est davantage celui d’élèves stables.

24Si nous ne pouvons dénouer les liens de causalité entre déclin des performances scolaires et choix d’établissement, nous pouvons en revanche approfondir les relations entre l’intensité de la mobilité scolaire et l’établissement « choisi » à l’entrée en 6e. La figure 2 montre ainsi des éléments tout à fait essentiels. Les probabilités de changements d’établissement au collège sont fortement liées au type d’établissement fréquenté à l’entrée en 6e. Les élèves ont d’autant plus de chances de changer d’établissement qu’ils ont été scolarisés dans un collège hors secteur, et davantage encore dans un établissement privé à l’entrée en 6e. Si l’on considère la mobilité scolaire comme l’expression d’une stratégie scolaire, on ne comprend pas alors pourquoi ce sont les élèves de milieux populaires qui sont les plus exposés à ces pratiques de changements d’établissement multiples.

Figure 2. Probabilité de changements ultérieurs de collège selon la PCS du père et le type d’établissement fréquenté à l’entrée en 6e en 1995

Figure 2. Probabilité de changements ultérieurs de collège selon la PCS du père et le type d’établissement fréquenté à l’entrée en 6e en 1995

Source : panel d’élèves du second degré entrés en 6e en 1995.

25Tout se passe comme si la scolarité dans l’établissement de secteur jouait un rôle de préservation, de protection contre des mobilités scolaires multiples, qui paraissent de fait de plus en plus contraintes et corrélées à des performances scolaires plus faibles. Parmi ceux qui intègrent un collège privé à l’entrée en 6e, près d’un enfant d’ouvrier non qualifié sur deux ne finit pas sa scolarité dans le même établissement. Si nous avions pu, dans nos travaux antérieurs, mesurer la sélectivité spécifique de l’enseignement privé à l’égard des élèves de milieux populaires, nous ne disposions cependant pas d’éléments permettant d’effectuer des comparaisons de même nature concernant les élèves scolarisés hors secteur dans l’enseignement public. Les mêmes phénomènes paraissent bien ici à l’œuvre, légèrement moins marqués, mais ils s’étendent en revanche au-delà des seuls élèves de milieux populaires. Les destins scolaires des élèves hors secteur sont ainsi plus proches de ceux du privé, un peu comme si nous avions affaire ici à un phénomène de propagation.

26Nous disposons à présent d’un schème explicatif qui va guider le reste de nos analyses : les mobilités scolaires multiples sont plus souvent liées à des acquisitions scolaires plus faibles et à des parcours scolaires défavorables. Il est établi à présent que ce caractère défavorable des parcours scolaires des élèves mobiles se cumule de l’entrée à la sortie du collège. Si nous ne pouvons dénouer des liens de causalité, cette permanence des observations de même nature retient l’attention et montre a minima que, s’agissant d’élèves en difficulté scolaire, la migration vers un établissement autre que celui de secteur, ou les changements ultérieurs d’établissement, ne contribuent pas à une amélioration de leurs résultats. Ce constat n’exclut pas pour autant qu’à une échelle localisée, et à condition de pouvoir vérifier plus finement les écarts entre performances initiales et finales, des pratiques de choix puissent être efficientes. Les tris proposés ici montrent néanmoins la nécessité de contrôler un ensemble de paramètres (PCS du père, capital culturel, niveau scolaire initial, type d’établissement choisi et trajectoire scolaire ultérieure) avant de tirer des conclusions trop globales sur le caractère productif, improductif ou contre-productif du choix de l’école. Ce choix peut d’ailleurs revêtir des sens très différents lorsqu’il s’opère entre deux cycles d’enseignement (à l’entrée au collège ou au lycée) ou lorsqu’il se manifeste en cours de cycle. Les trois catégories initiales (secteur, hors secteur et privé) ont été complétées par la prise en compte de la mobilité scolaire au collège. Cette dernière met ensuite en relation les différentes configurations possibles qui en résultent avec le niveau d’acquisition des élèves au DNB. La projection sur un même graphique de l’ensemble de ces variables facilite les comparaisons entre les PCS (voir la figure 3).

Figure 3. Moyenne au DNB des résultats en mathématiques et en français (contrôle continu) selon la PCS du père et le changement de collège fréquenté

Figure 3. Moyenne au DNB des résultats en mathématiques et en français (contrôle continu) selon la PCS du père et le changement de collège fréquenté

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995.

27Cette figure montre que les écarts de réussite sont les moins marqués dans le secteur privé sans changement et les plus marqués dans les deux configurations de collèges hors secteur avec changement et hors secteur sans changement. La catégorie collège privé sans changement peut agir comme un trompe-l’œil. Si c’est celle qui semble le plus réduire les inégalités de réussite entre les élèves, c’est également celle qui correspond à la situation la moins probable pour les élèves de milieux populaires. Cette figure montre en revanche, et dans tous les cas de figure, que la catégorie hors secteur est associée à des inégalités de réussite parmi les plus fortes. Si l’on excepte les résultats concernant le secteur privé, les enfants d’ouvriers non qualifiés qui obtiennent les meilleurs résultats scolaires sont ceux qui relèvent du secteur sans changement, les plus faibles étant ceux qui relèvent du secteur avec changement. Les ouvriers qualifiés ont des résultats maximaux dans le cas du collège hors secteur sans changement, mais on observe également une chute marquée dès lors qu’ils changent d’établissement. Les écarts de réussite sont moins marqués pour les enfants d’employés et de cadres supérieurs. Néanmoins dans les deux cas, les changements d’établissement, notamment au sein du secteur public, sont associés en général à des déclins de performance.

28Nous allons à présent nous intéresser au devenir scolaire des élèves en termes d’accès au baccalauréat général, tout en soulignant les limites d’une telle analyse en raison de la déperdition très massive des élèves entre la 6e et la passation du baccalauréat. Cette déperdition n’est pas indépendante de l’objet puisqu’elle reflète la réalité des parcours scolaires des élèves. Elle est liée également à des difficultés de codage et de suivi des élèves. Ces difficultés de codage sont d’autant plus fortes lorsque l’on multiplie les critères de constitution des sous-populations : type de collège fréquenté en 6e, fréquence des changements d’établissement, PCS, etc. Dans la mesure où nous ne souhaitons pas surestimer des résultats reposant sur de trop faibles populations, nous présentons la suite du propos avec une certaine prudence. La figure 4 a été construite de la façon suivante : les taux de réussite concernent le baccalauréat général obtenu en 2002, autrement dit sans retard scolaire. Ce choix restrictif s’explique par l’enjeu de l’article, qui consiste à vérifier le bénéfice scolaire escompté du choix de l’école et de la mobilité scolaire. Ce sont donc les meilleures réussites scolaires que nous cherchons à appréhender. La figure 4 montre que la mobilité scolaire (à savoir les changements d’établissement) réduit très considérablement les probabilités d’obtenir un baccalauréat général sans redoublement. Les écarts de réussite entre élèves stables et mobiles sont en effet ici importants et concernent l’ensemble des élèves, au-delà du seul cas des élèves de milieux populaires.

Figure 4. Taux d’obtention du baccalauréat général en 2002 selon le nombre des changements d’établissement au collège et la PCS du père

Figure 4. Taux d’obtention du baccalauréat général en 2002 selon le nombre des changements d’établissement au collège et la PCS du père

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995.

29Le tableau 6 permet d’appréhender plus finement les devenirs scolaires des élèves en fonction du type de collège fréquenté à l’entrée en 6e. Pour construire ces figures, nous avons pris le parti de contrôler le fait que les élèves n’ont pas changé d’établissement durant toute leur scolarité au collège. Nous n’avons pas tenu compte des choix scolaires au lycée pour deux raisons. Ces choix sont plus complexes qu’au collège, le choix de l’établissement étant souvent articulé à des choix d’options et d’orientation et appelle ainsi des analyses spécifiques proches de celles construites à des échelles plus fines concernant les familles les plus mobilisées scolairement (van Zanten, 2009a). À l’échelle à laquelle nous travaillons ici, et dès lors que nous construisions déjà des sous-populations restrictives, il était peu opératoire de multiplier de nouvelles catégories qui aboutiraient à des effectifs beaucoup trop faibles. Tel qu’il est construit, le tableau 6 permet de mesurer le devenir des élèves en fonction du type de choix effectué à l’entrée au collège, pour les élèves qui ont en quelque sorte confirmé ce choix et n’ont pas recouru à une mobilité scolaire ultérieure. Les pourcentages ont été calculés sur les effectifs initiaux des sous-populations ayant accédé à tel ou tel collège, permettant ainsi de mieux mesurer les déperditions d’élèves entre ces trois configurations d’établissement.

Tableau 6. Taux d’obtention d’un baccalauréat général en 2002 selon la PCS du père et le type de collège fréquenté sans changement d’établissement

Collège hors secteur

Collège de secteur

Collège privé

Ouvriers non qualifiés

4,2 % (5)

10,1 % (99)

6,9 % (13)

Ouvriers qualifiés

11,7 % (41)

13,6 % (412)

12,5 % (95)

Employés

20,1 % (25)

19,6 % (227)

18,7 % (67)

Cadres supérieurs

45,7 % (101)

43,1 % (536)

37,9 % (270)

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995. Lecture : 4,2 % des enfants d’ouvriers non qualifiés scolarisés durant toute leur scolarité dans un collège hors secteur ont obtenu en 2002 un baccalauréat général ; les effectifs correspondant sont notés entre parenthèses.

30Les taux d’obtention d’un baccalauréat général en 2002 sont près de deux fois et demi supérieurs pour les enfants d’ouvriers non qualifiés scolarisés continûment dans le collège de secteur que dans le collège hors secteur, et près d’une fois et demi supérieurs par rapport à ceux scolarisés dans l’enseignement privé. C’est également lorsqu’ils demeurent scolarisés dans le collège de secteur que les enfants d’ouvriers qualifiés accroissent leurs chances d’obtention d’un baccalauréat général sans retard scolaire. Bien qu’avec un très faible écart, les enfants d’employés scolarisés dans un collège hors secteur obtiennent des taux de réussite au baccalauréat général légèrement supérieurs à ceux scolarisés dans le collège de secteur, et plus nettement encore à ceux scolarisés dans un collège privé. Pour les enfants de cadres supérieurs, ce sont les scolarités hors secteur qui concentrent les trajectoires scolaires les plus favorables, loin devant l’enseignement privé, et avec un écart moindre pour les scolarités dans le collège du secteur. L’introduction de variables supplémentaires prenant en compte les changements d’établissement par PCS est rendue délicate en raison de la faible taille des sous-populations. La figure 5 montre néanmoins que les trajectoires scolaires les plus défavorables sont celles associées à des changements d’établissement consécutifs à l’entrée au collège, pour tous les élèves. Relevons à nouveau que les trajectoires scolaires les plus défavorables sont celles qui concernent l’association d’élèves mobiles (ayant changé au moins une fois d’établissement) et scolarisés dans l’enseignement privé.

Figure 5. Taux d’obtention d’un baccalauréat général en 2002 selon le nombre de changements d’établissement au collège

Figure 5. Taux d’obtention d’un baccalauréat général en 2002 selon le nombre de changements d’établissement au collège

Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995.

Conclusion

31Cette contribution visait à mettre à l’épreuve les présupposés de sens commun prêtant à la mobilité scolaire et au choix de l’école des bénéfices scolaires et des vertus spécifiques. Cette contribution a mis en doute cette évidence, notamment pour les élèves de milieux populaires. Pour les autres populations, notamment les enfants d’employés, les constats ont été plus nuancés mais n’ont jamais fait apparaître de bénéfices flagrants pour ceux qui se sont émancipés de l’établissement de secteur. Pour les cadres supérieurs en revanche, les trajectoires scolaires les plus favorables sont en effet celles réalisées hors secteur et les plus défavorables le sont dans l’enseignement privé. Ces constats généraux, qui dressent une sorte de morphologie générale des configurations de choix scolaires en lien avec les trajectoires scolaires des élèves, n’excluent pas que, dans des cas singuliers, des pratiques de choix d’établissement puissent être favorables, ou que dans certaines situations localisées, les élèves qui évitent l’établissement de secteur soient les meilleurs sur le plan scolaire. En pareille situation, il serait néanmoins difficile de distinguer ce qui relèverait de l’effet isolé du choix de l’école et ce qui relèverait d’autres facteurs, comme la mobilisation familiale, la transmission du capital culturel familial, l’engagement de l’élève dans le travail scolaire, ou son niveau scolaire initial, etc. Cette hypothèse serait également à nuancer par le fait que nos recherches récentes ont montré que, dans les espaces scolaires les plus ségrégés, l’évitement scolaire ne modifie pas radicalement les conditions de scolarisation ; les perturbations qui affectent les établissements s’étendent en effet à des espaces géographiques très larges (comme c’est le cas en périphérie parisienne notamment). C’est dans ces mêmes territoires que nous avons observé une congruence entre l’intensité des migrations d’élèves et les sous-réussites scolaires les plus marquées (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010).

32À une large échelle, comme celle mobilisée par les panels de l’Éducation nationale, il apparaît que les profils scolaires défavorables sont davantage attachés aux élèves mobiles qu’aux élèves stables, et les contre-exemples, tout à fait envisageables, ne suffiraient pas à cette échelle agrégée à inverser ces régularités statistiques. Ce que ces régularités semblent traduire, c’est que dans les situations « ordinaires » les élèves n’ont a priori pas de raisons de se déplacer, de surcroît lorsqu’il s’agit d’élèves en réussite scolaire. L’article a pu également établir que les inégalités scolaires mesurables à travers les écarts de réussite entre les enfants de cadres et de milieux populaires sont les plus marquées pour les scolarités hors secteur. Quand à l’enseignement privé, il a bien été vérifié qu’il est celui qui présente les moindres garanties de préservation pour les élèves de milieux populaires. En cas de fragilité scolaire, ce secteur d’enseignement les expose plus que les autres à des risques de changements d’établissement multiples. Les logiques de déplacement scolaire n’induisent donc pas les mêmes effets selon les groupes sociaux. Choisir, évaluer, comparer les établissements scolaires sont en effet des dispositions qui supposent une certaine familiarité avec l’univers scolaire.

33Cette recherche, encore exploratoire, laisse dans l’ombre de nouveaux éléments. Le plus central est celui des liens de causalité. Cette question, relativement classique en sociologie, revêt ici une importance particulière : doit-on parler d’impact des pratiques de choix sur les trajectoires scolaires ou doit-on parler des profils scolaires des populations « choisissantes » ? La seule façon de répondre avec certitude à cette question serait de pouvoir plus finement contrôler le devenir scolaire des élèves, à niveau de compétences scolaires initiales comparable et en fonction des choix d’établissement effectués. La démarche adoptée ici consistait à analyser des séquences scolaires longues et à jouer sur les oppositions entre continuité et discontinuité des parcours scolaires. Les caractéristiques scolaires défavorables associées aux populations dites « choisissantes » se sont avérées stables dans la durée, notamment en ce qui concerne les élèves de milieux populaires.

  • 7  Renoncer à un évitement scolaire ne signifie en effet pas se priver de toute pratique de choix, bi (...)

34Une seconde zone d’ombre concerne les catégories d’établissement construites : hors secteur, secteur, privé. L’article induit une sorte d’impensé ; le secteur est plus régulé que le hors secteur et le privé. Certes, mais qu’est-ce qui est régulé ? La régulation suppose une affectation des élèves administrée par les autorités académiques, qui s’oppose à la logique du marché et au jeu des négociations entre des élèves singuliers et des établissements scolaires, comme c’est le cas dans un établissement hors secteur ou dans l’enseignement privé. Les enquêtes qualitatives montrent néanmoins qu’il ne faut pas surestimer ces logiques de régulation des effectifs, y compris dans les espaces scolaires encore régis par la sectorisation. Les enquêtes qualitatives montrent, même dans ces espaces régulés, que sont à l’œuvre diverses stratégies de privatisation des espaces scolaires : constitution de classes protégées, chantage par rapport à l’enseignement privé, colonisation des établissements (van Zanten, 2001, 2009b). Notre corpus quantitatif est bien impuissant à saisir ces pratiques locales, mais elles ne doivent pas être sous-estimées pour ne pas occulter les enjeux mêmes de la régulation des espaces scolaires. Saisir cette zone d’incertitude permettrait en revanche de mieux comprendre pourquoi, à certains niveaux du cursus (notamment à l’entrée au collège), les enfants d’employés et de professions intermédiaires connaissent plus souvent des destins scolaires favorables lorsqu’ils sont scolarisés dans les établissements de secteur. En effet ces familles, potentiellement « colonisatrices », usent d’autant plus de moyens de pression sur les établissements de secteur (en échange de leur absence d’évitement ou de migration dans le privé) que leurs enfants sont en réussite scolaire7.

35Malgré ses défauts, la catégorisation en trois niveaux – secteur, hors secteur, privé – s’est tout de même avérée relativement pertinente, preuve que la dérégulation observée dans les espaces sectorisés n’a pas encore atteint le niveau observé dans l’enseignement privé ou dans ce qui se joue entre les élèves scolarisés dans un collège hors secteur et les établissements qui les accueillent. Ces élèves sont souvent considérés par les chefs d’établissement comme illégitimes et peuvent devenir des variables d’ajustement en cas de déclin de leurs performances scolaires, de problèmes de comportements, ou de manque de places disponibles (Ben Ayed, 1998, 2011). Leur statut oscille entre celui de minorité, d’exception sociologique et de population scolaire illégitime, et leur évitement scolaire se paie parfois au prix fort. On comprend alors mieux pourquoi ce sont les élèves de milieux populaires qui sont le plus exposés à ces risques de défaut de maîtrise du jeu scolaire.

Choix, migration, éviction : la part du flou

36L’article a mobilisé des terminologies hétérogènes pour décrire le phénomène à analyser. Cette aporie de terminologies s’explique par le fait qu’il n’y a pas un phénomène en jeu, mais une pluralité. Les migrations mises au jour revêtent en effet des sens différents dès lors que l’on tient compte des paramètres familiaux, du moment des changements d’établissement, de leur rapport avec les acquisitions scolaires et de leur fréquence. Comme nous l’avons dit en début d’article, les terminologies en usage, plus complexes que ce qu’on pouvait penser a priori, étaient ainsi de deux ordres. Nous avons mobilisé tout d’abord des terminologies descriptives (déplacement, migration, mouvement), car le panel montre des élèves qui se déplacent, sans que soit livrée la clé de ces déplacements, et c’est par recoupement que nous avons essayé de les rendre intelligibles. Une seconde série de terminologies était d’ordre interprétatif (fuite, évitement, défection, éviction). Il s’agit comme toujours d’un pari sur le sens des données, et nous avons à plusieurs reprises convoqué des travaux qualitatifs pour multiplier les faisceaux d’indices.

37Les déplacements d’élèves observés dans le panel semblent ainsi correspondre à des situations fort diverses, allant du choix pour certains à l’éviction contrainte pour d’autres, comme si l’institution scolaire déplaçait les « mauvais » élèves d’établissement en établissement. Les limites d’un tel panel sont qu’il agrège et mélange toutes ces possibilités. Son exploitation accrédite néanmoins l’hypothèse vraisemblable que, dans l’espace des mobilités scolaires, celles qui sont attachées à des stratégies fructueuses de choix d’établissement ne sont pas les plus massives, notamment concernant les familles populaires. Tout se passe comme si, pour ces populations, le choix de l’établissement relevait d’une « mobilisation désarmée » devant l’école (Beaud, 2002). Il n’y a en effet pas lieu de douter que, pour certaines familles, les changements d’établissement peuvent refléter un « surinvestissement » scolaire, une élévation des aspirations scolaires, voire une conversion aux modes opératoires des classes moyennes (Poullaouec, 2004, 2010).

38En reprenant les analyses de Gérard Mauger, il y a bien également dans ces pratiques de choix d’établissement des familles populaires quelque chose qui relève de « l’onirisme social » et des « aspirations scolaires mal ajustées aux chances objectives » (Mauger, 1998), car force est de constater que cette ouverture relative des possibles scolaires ne bouleverse pas les hiérarchies sociales et scolaires. Si le choix de l’école, dans ses aspects les plus visibles, ne semble pas associé aux vertus escomptées, cet article a montré qu’il convient de ne pas négliger d’autres types de pratiques scolaires moins apparentes. Les travaux de François Héran encourageaient déjà à considérer la scolarisation dans les établissements de secteur comme l’émanation d’un choix et non d’une simple contrainte (Héran, 1996). Dans ses travaux qualitatifs, Joanie Cayouette (2009) a montré comment la notion de « choix invisible » pouvait être appropriée pour rendre compte des pratiques de scolarisation dans les établissements de secteur pour certaines familles. Nous avons pu établir ici que ces pratiques sont les plus fécondes en termes d’acquis et de trajectoires scolaires, particulièrement pour les élèves de milieux populaires.

Rester plutôt que partir

39Ces faits étant établis, ils ne rendent pas compte de la raison pour laquelle les trajectoires scolaires les plus favorables sont davantage attachées aux élèves stables que mobiles. Cette interprétation est complexe et nous avons évoqué à plusieurs reprises des pistes possibles. Cette recherche fait écho à une étude pionnière réalisée dans un lycée parisien et qui a inspiré ici notre démarche de recherche (Broccolichi & Soulié, 1995). À partir d’un dispositif original (entretiens téléphoniques avec l’ensemble des élèves ayant quitté l’établissement de secteur entre le collège et le lycée), cette enquête a pu établir les constats suivants. Les élèves dont la moyenne en 3e était supérieure à 14 avaient une probabilité d’obtenir un bac C de 72 % lorsqu’ils étaient restés dans le lycée de secteur, et de 36 % lorsqu’ils l’avaient quitté. Pour les élèves dont la moyenne en 3e se situait entre 12 et 14, les probabilités d’obtention d’un bac C étaient de 1 sur 3 pour les élèves étant restés dans le lycée de secteur et de 1 sur 8 pour ceux qui avaient changé d’établissement. Les explications avancées étaient proches de celles formulées plus haut (statut d’exception sociologique) et insistaient surtout sur les effets de la brusque élévation du niveau d’exigence des élèves qui changeaient d’établissement. Les meilleurs élèves qui avaient ainsi opéré une mobilité se retrouvaient déclassés dans les établissements choisis, situation qui portait atteinte à leur estime. Au-delà des évidences qui prêtent aux logiques de choix des vertus, ce type de recherche encourage à être sensible aux « processus méconnus » induits par ces mobilités scolaires mal maîtrisées. Le foisonnement des dispositifs actuels d’individualisation des parcours scolaires et de démultiplication des injonctions à choisir devrait contribuer au développement de ce type de problématique de recherche.

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Notes

1  Nous mobilisons ici les guillemets afin de ne pas naturaliser la question du choix. Cet article vise précisément à mettre à l’épreuve ce présupposé. Les guillemets ne seront pas repris par la suite afin de ne pas alourdir le texte.

2  Voire, dans certains cas, sous l’angle des politiques d’affectation scolaire (Laforgue, 2009).

3  Alors que les statistiques ministérielles estiment entre 15 % et 18 % les taux de fréquentation de l’enseignement privé, Gabriel Langouët et Alain Léger ont montré que près d’une famille sur deux avait scolarisé au moins une fois l’un de ses enfants dans ce secteur d’enseignement. Nous disposons de peu de statistiques nationales pour estimer les taux d’évitement. Les enquêtes locales montrent qu’ils peuvent varier de 20 % à 60 % en fonction des localités. Pour une synthèse de l’ensemble de ces données, se reporter à Ben Ayed (2009a).

4  Nous avons bénéficié pour cela du précieux concours de Rémi Sinthon que nous remercions chaleureusement.

5  Des traitements du même ordre ont été réalisés avec le diplôme de la mère et la PCS de la mère. Ils ne figurent pas ici pour ne pas alourdir le texte. Les régularités observées sont de même nature et ne bouleversent en rien les hiérarchies constatées à partir des informations relatives aux pères.

6  Ces populations ont fait également l’objet de traitements statistiques. Ne constituant pas la population de référence pour cette contribution, ils ne figurent pas dans les tableaux présentés afin de ne pas alourdir le texte.

7  Renoncer à un évitement scolaire ne signifie en effet pas se priver de toute pratique de choix, bien au contraire. Celles-ci se déclinent davantage dans les choix d’options, et dans la façon de conjuguer des aspirations scolaires longues avec un ensemble de micro-choix qui conditionnent ainsi le devenir scolaire ultérieur (van Zanten, 2009a).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Moyenne au DNB des résultats en mathématiques et en français (contrôle continu) selon la PCS du père et le nombre de changements d’établissement au collège
Légende Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995.
URL http://rfp.revues.org/docannexe/image/3038/img-1.png
Fichier image/png, 41k
Titre Figure 2. Probabilité de changements ultérieurs de collège selon la PCS du père et le type d’établissement fréquenté à l’entrée en 6e en 1995
Légende Source : panel d’élèves du second degré entrés en 6e en 1995.
URL http://rfp.revues.org/docannexe/image/3038/img-2.png
Fichier image/png, 76k
Titre Figure 3. Moyenne au DNB des résultats en mathématiques et en français (contrôle continu) selon la PCS du père et le changement de collège fréquenté
Légende Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995.
URL http://rfp.revues.org/docannexe/image/3038/img-3.png
Fichier image/png, 41k
Titre Figure 4. Taux d’obtention du baccalauréat général en 2002 selon le nombre des changements d’établissement au collège et la PCS du père
Légende Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995.
URL http://rfp.revues.org/docannexe/image/3038/img-4.png
Fichier image/png, 33k
Titre Figure 5. Taux d’obtention d’un baccalauréat général en 2002 selon le nombre de changements d’établissement au collège
Légende Source : panel d’élèves du second degré rentrés en 6e en 1995.
URL http://rfp.revues.org/docannexe/image/3038/img-5.png
Fichier image/png, 30k
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Pour citer cet article

Référence papier

Choukri Ben Ayed, « À qui profite le choix de l’école ? Changements d’établissement et destins scolaires des élèves de milieux populaires », Revue française de pédagogie, 175 | 2011, 39-57.

Référence électronique

Choukri Ben Ayed, « À qui profite le choix de l’école ? Changements d’établissement et destins scolaires des élèves de milieux populaires », Revue française de pédagogie [En ligne], 175 | avril-juin 2011, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 27 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/3038 ; DOI : 10.4000/rfp.3038

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Auteur

Choukri Ben Ayed

choukri.ben-ayed@unilim.fr

Université de Limoges, groupe de recherche et d’études sociologiques du Centre-Ouest

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Droits d’auteur

© tous droits réservés

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