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Notes critiques

Houdé Olivier. La psychologie de l’enfant

Paris : PUF, 2004 (Que sais-je ? ; 369).
Fabien Fenouillet
p. 159-162
Référence(s) :

Houdé Olivier. La psychologie de l’enfant. Paris : PUF, 2004 (Que sais-je ? ; 369).

Texte intégral

1Ce livre se révèle être un précieux outil de synthèse sur le développement de l’intelligence humaine. Dans un registre semblable, il « existait » dans la même collection et sous un titre identique, l’ouvrage de référence de Piaget et Inhelder. Cette double similitude, qui n’est pas le fruit du hasard, est presque triple tant l’ossature de cet opus est proche de ce que l’on pourrait être tenter d’appeler « l’original ». De plus, loin de jeter aux orties les travaux de ces illustres prédécesseurs, Olivier Houdé s’attache à montrer toute l’heuristique des travaux piagétiens. Rappelons très rapidement que Piaget, au travers d’une théorie ambitieuse et sans équivalent jusqu’à aujourd’hui, a jeté les bases d’une théorie de l’intelligence structurée en stades cadencés par l’apparition d’objets mentaux. La nouveauté de la version d’Olivier Houdé, se situe dans la présentation de cet héritage et dans les perspectives qu’offrent les investigations qui l’on fait fructifier.

2Le livre comprend cinq parties en plus d’une introduction assez étoffée. Celle-ci retrace rapidement l’apport majeur de quelques figures emblématiques qui jalonnent les recherches sur le développement de l’intelligence. Très vite toute l’attention se focalise sur les recherches de Jean Piaget. Une description des principaux stades du développement intellectuel est détaillée. En quelques pages, l’auteur expose les concepts centraux qui permettent de définir les temps forts du développement de l’intelligence chez l’enfant. De même quelques expériences majeures, socles empiriques de la définition des stades, sont rapidement présentées. Le lecteur comprend que le véritable objectif de cette présentation succincte est de remettre en mémoire les principaux constituants de la théorie piagétienne pour mieux en montrer les limites dans les chapitres suivants. Cette introduction se termine d’ailleurs par une première charge qui porte contre l’essence même du modèle piagétien, la notion de stade. Le lecteur apprend en effet que le modèle d’un développement intellectuel « en escalier » est plombé par de nombreuses incohérences notamment du côté de la capacité cognitive complexe que Piaget ne pouvait appréhender à son époque. Les conceptions modernes du développement non linéaire de l’intelligence, aussi biscornues soient-elles, semblent suivre une autre logique. L’auteur estime malgré tout que l’honneur de la vision piagétienne est sauf car son ancrage biologique s’accommode assez bien des nouvelles assimilations.

3Le premier chapitre intitulé « le développement neuro[co]gnitif » s’inscrit harmonieusement dans la continuité de cette fin d’introduction biologisante. L’interrogation centrale de ce chapitre semble être celle du fondement, voir des fondations neurologiques de l’intelligence. D’un point de vue biologique Olivier Houdé envisage les différentes caractéristiques neurologiques en terme de quantités et de connexions. Mais cette arithmétique semble trop simpliste pour appréhender l’ancrage somatique de l’intellect. Une nouvelle vision semble nécessaire pour comprendre l’incarnation du « flux des objets mentaux ». Celle du darwinisme « neuronal-mental » de Changeux paraît être une bonne option. Cette dernière serait même corroborée par l’imagerie cérébrale. Comment en effet ne pas voir l’intelligence qui se dégage des convulsions d’un cerveau en pleine activité réflexive ? De conjectures en théories novatrices et audacieuses, le lecteur apprend que la vision d’une inhibition ou d’une activation permet au psychologue d’envisager de nouvelles perspectives. Dans la mesure où elles s’appuient enfin sur une réalité tangible par émission de position ou encore par résonance magnétique fonctionnelle en trois dimensions, l’auteur leur prédit un bel avenir.

4Dans le deuxième chapitre « la construction de l’objet » la question « est de savoir comment et quand le bébé prend conscience de l’existence des objets en tant que tels » (p. 40). Deux tâches, au cœur de la théorie piagétienne, sont centrales pour comprendre cette prise de conscience. Dans la recherche de l’objet disparu, l’enfant doit comprendre que la disparition de son ours en peluche n’empêche pas celui-ci de continuer à exister. L’erreur « A-non-B » consiste à placer à plusieurs reprises l’ours dans un endroit A puis de le redéplacer, après habituation et devant l’enfant, à un endroit B. Avant un certain âge, l’enfant va systématiquement rechercher l’objet à l’endroit A. Ces deux études, au travers des demis échecs et réussites de l’enfant permettent de reconstituer le parcours de l’objet dans l’espace mental de l’enfant. Dans la théorie piagétienne l’âge est la clef de lecture de ce déplacement. L’outrage des ans semble pourtant avoir grippé l’accès de ce parcours si élégamment articulé. En effet différentes études montrent que dans le cadre de la tâche « A-non-B » la notion centrale n’est pas la permanence de l’objet mais « l’inhibition des comportements moteurs inadéquats » ce qui permet à l’auteur de souligner l’inadéquation de cette tâche pour juger des aptitudes cognitives de l’enfant. D’autres expériences, construites sur des principes différents, comme celle dite de « l’événement impossible » de Baillargeon où l’enfant doit juger de la possibilité d’un événement physique, permettent de situer la permanence de l’objet vers quatre-cinq mois et non huit mois comme le postulait la théorie piagétienne. Cette méthode, qui a également été utilisée avec succès pour étudier la « cognition physique », laisse également penser qu’il existerait des noyaux innés qui mettent à disposition de l’être humain un certain nombre de connaissances sur le comportement physique possible et impossible des objets.

5Le troisième chapitre intitulé « le nombre et la catégorisation » est consacré au « découpage du monde » comme le signalent les premières pages. Pour Piaget, dans le cadre du modèle en escalier « le nombre se construit chez l’enfant par une synthèse logico-mathématique de deux opérations cognitives : la classification (ou catégorisation) et la sériation » (p. 56). Cette conception s’appuie là encore sur différentes tâches célèbres qui, en fonction des âges de l’enfant, donnent lieu aux erreurs caractéristiques qui valident sa situation mentale à un stade ou un autre. La qualité structurale de cette aventure quantitative repose sur le synchronisme des différentes tâches : « l’inclusion des classes, la sériation des baguettes et la conservation des quantités discrètes » (p. 58). Mais quantité d’expériences ont mis à mal cette qualité en montrant « que les mêmes enfants ne réussissent pas nécessairement ces trois tâches au même moment de leur développement » (p. 58). Cette belle architecture conceptuelle admet comme erreur fondamentale toute déviance par rapport aux sacro-saints principes logico-mathématiques. Les recherches actuelles montrent que cet édifice repose sur une base trop étroite. D’autres conceptions du nombre en terme de « quotité », pour Gréco, ou de savoir pourquoi, comment et quand, pour Gelman, permettent d’établir un relevé chronologique plus précis et de distinguer des compétences cognitives qui n’avaient pas l’honneur de figurer au panthéon des capacités logico-mathématiques. Une brève incursion motivationnelle est même tentée par Olivier Houdé lorsqu’il cite l’expérience de Jacques Mehler et Tom Bever qui montrent dés 1967 que des enfants de deux ans réussissent « une version modifiée de la tâche de Piaget quand on remplace les jetons par des bonbons » (p. 62). L’effondrement conceptuel du modèle piagétien est consommé quand le lecteur s’aperçoit que les recherches actuelles s’orientent sur la compréhension du nombre chez le bébé avant même l’apparition du langage. Le constat est là encore édifiant. Libérée de l’armature logico-mathématique, la recherche actuelle montre que le « bébé dès quatre-cinq mois serait donc doté d’un mécanisme cognitif lui permettant de calculer le résultat précis d’opérations arithmétiques simples… Selon Wynn, le bébé humain est doté, de façon innée, d’une capacité à garder des objets en mémoire (Mickey ou autres) et à effectuer sur eux des opérations mathématiques élémentaires » (p. 65). Le débat n’est donc plus de savoir si le nombre est maîtrisé vers sept-huit ans comme le postulait Piaget mais de comprendre comment ces possibilités qui apparaissent avant le langage sont réorganisées lors de son apparition vers deux ans. Il semble que le comptage repose en grande partie sur les capacités visuelles et les représentations spatiales, capacités qui se passent fort bien de toute activité langagière. L’auteur parle ici d’une intelligence visuo-spatiale rapide, fluide et économique qui doit être transcrite en symbole et abstraction linguistique. L’hypothèse d’un recours à de multiples stratégies plus ou moins efficientes et efficaces semble ici faire son chemin. Mais sans toutefois s’imposer. Le constat de l’inhibition, par le sujet, de stratégies inadéquates semble, dans ce registre, une heuristique prometteuse pour expliquer certaines incohérences des tâches piagétiennes de conservation.

6Le chapitre 4 est dédié à la consécration du développement intellectuel selon Piaget, « le raisonnement logique » ; et, au vu des chapitres précédents, le lecteur craint le pire. Le chapitre commence par remettre en cause le principe même d’une logique mentale chez l’homme. Le modèle de Johnson-Laird réfute cette possibilité en mettant en évidence que « tous nos raisonnements peuvent s’expliquer, non par l’usage de règles verbales et logiques (Piaget, Braine), mais par une sorte de mise en scène d’acteurs, incarnant les données du problème, dans un théâtre interne qu’il appelle un modèle mental » (p. 91). Le schisme ne s’arrête pas là, car l’auteur va même jusqu’à affirmer que « notre cerveau, si sophistiqué soit-il semble bien être une machine à se tromper » (p. 95). Assez logiquement nous en arrivons là encore à douter du bien fondé de l’aboutissement du développement intellectuel selon Jean Piaget. Ce dernier en effet n’a « jamais imaginé que les erreurs de raisonnement, dans les tâches de logique déductive élémentaire, puissent être systématiques, c’est-à-dire des caractéristiques stables de tous les adolescents et adultes normaux (en 90 et 100 % selon les biais), aussi stables que le sont en principe, selon lui, les structures logiques » (p. 96). Il semble que la meilleure hypothèse repose encore une fois sur la présence de multiples stratégies où les plus rapides (les stratégies perceptives) s’avèrent parfois erronées et doivent donc être inhibées. À ce niveau, l’imagerie cérébrale, tant vantée au premier chapitre, permet même d’envisager un impact positif de l’émotion sur le cognitif. L’auteur en arrive même à conclure qu’il est possible d’avancer « en termes darwiniens, que l’évolution (phylogenèse) a dû façonner un cerveau qui ressent des émotions nécessaires pour inhiber les comportements inadaptés, y compris lorsqu’il s’agit de logique. C’est peut-être cela la forme optimale de l’adaptation biologique et non pas, comme le pensait Piaget, l’intelligence logique en tant que telle » (p. 103).

7Le cinquième et dernier chapitre « L’enfant psychologue » s’écarte quelque peu du monde piagétien pour aborder des horizons inexplorés avant les années 1980-1990. Piaget avait tout de même fait une brève incursion dans ce nouveau monde en s’interrogeant sur les différentes représentations de l’enfant notamment lors des réponses qu’il peut faire à la question suivante : « Quand tu marches, tu marches avec les pieds. Eh bien ! Quand tu penses, avec quoi est-ce que tu penses ? » (p. 110). Là encore, les réponses des enfants sont hiérarchisées en stades qui vont de la voix parlée à la dématérialisation de la pensée. Dans les conceptions modernes, l’objectif des chercheurs est davantage d’inférer à partir des propos tenus par l’enfant que d’établir des constats comme l’aurait fait Piaget. Cette nouvelle perspective a donné lieu à un courant de recherche dit « théorie de l’esprit » qui a la particularité de s’intéresser non seulement à l’enfant normal mais aussi à celui atteint de pathologique mentale (l’autisme) et permet même de montrer que le chimpanzé possède une représentation du même ordre. Dans ce registre, l’imitation est un sujet de curiosité sans cesse renouvelé. En effet ce mécanisme, qui est vu comme la prémisse de l’intersubjectivité, serait déjà en œuvre chez le bébé dés la naissance. La possibilité de créer des fausses croyances, les multiples représentations d’un même objet ou les problèmes dits « d’apparence/réalité » sont autant d’outils pour comprendre ces théories de l’esprit à l’instar des tâches piagétiennes. Cependant la similitude avec Piaget s’arrête là car il n’existe pas de stade ou d’organisation temporelle permettant de prévoir la réussite d’un problème avant celui d’un autre. Chaque enfant semble arriver aux théories de l’esprit par des moyens qui lui sont propres. Dans ce champ de recherche en pleine émergence certains résultats semblent « indiquer que l’enfant élabore une forme, même élémentaire, de théorie générale de l’esprit » même si la controverse n’a pas encore dit son dernier mot.

8Cet ouvrage se révèle donc comme une remise en question du modèle piagétien. Le point central de cette théorie repose sur le postulat de stades organisés en escalier, ce qui explique l’émergence, à certains moments du développement, d’objets mentaux qui marquent de façon indélébile le fonctionnement intellectuel ultérieur de l’enfant. Remettre en question cette temporalité mentale, comme par exemple l’apparition vers huit mois de la permanence de l’objet, revient à remettre en cause l’édification de la gravitation intellectuelle et de son escalade. C’est bien entendu ce qui est démontré page après page. Tous les objets mentaux, pierres angulaires de chaque marche, sont d’abord présentés puis méthodiquement détruits recherche après recherche. Toutes les tâches de Piaget sont ainsi revisitées au travers d’une véritable ode méthodologique qui, faits après preuves, expériences après études, permet finalement de saper toutes les bases de cet édifice théorique.

9Pour autant, même mis à mal, le modèle piagétien a de beaux restes. Il permet notamment de comprendre pourquoi la psychologie actuelle voit en l’enfant un petit scientifique en herbe. En effet toute science apprend de ses erreurs et c’est finalement en analysant celles de ce petit homme dans sa quête de savoir et d’expérimentation sur son environnement que la recherche actuelle dépasse les siennes. Si le « Que-sais-je ? » de Piaget et Inhelder n’est pas « encore » à jeter aux orties, il n’est plus à mettre entre les mains innocentes d’étudiants en quête de certitude. Il convient maintenant de mentionner l’existence de son double qui permet avantageusement d’écraser dans l’œuf toute crédulité naissante sur la relative simplicité d’une construction intellectuelle soigneusement étagée. Le monde n’est plus là aussi noir ou blanc, il est gris, Piaget n’avait pas raison mais il n’avait pas totalement tort non plus. L’ouvrage d’Olivier Houdé permet à tout enseignant bien intentionné d’éviter l’écueil d’une vision manichéenne.

10Cependant l’anagnoste arrivé à la dernière page de l’ouvrage aura l’impression de rester sur sa faim. En effet, en considérant le titre, tout lecteur non averti pourrait croire que ce livre offre une vision assez générale de la psychologie de l’enfant. Force est de constater que la psychologie en question est réduite ici à sa plus simple expression : l’intelligence. Même quand un débordement est tenté du côté de l’émotion, c’est pour mentionner qu’elle participe là encore à la compréhension. Un tel lecteur devrait-il en déduire que l’enfance qu’étudie la psychologie actuellement est dénuée d’émotion ou de motivation ? Pourtant ce dernier champ de recherche n’est pas avare en articles scientifiques montrant l’impact considérable que peut avoir la motivation non seulement sur les performances mais aussi sur le fonctionnement intellectuel. Gageons que l’auteur, poussé par l’élan de sa décalcomanie, ne s’est pas accordé une marge de liberté suffisante comme le montre son ultime chapitre sur ces théories de l’esprit qui se sont développées à partir des années 1980 donc après Piaget comme il le souligne si justement.

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Pour citer cet article

Référence papier

Fabien Fenouillet, « Houdé Olivier. La psychologie de l’enfant », Revue française de pédagogie, 155 | 2006, 159-162.

Référence électronique

Fabien Fenouillet, « Houdé Olivier. La psychologie de l’enfant », Revue française de pédagogie [En ligne], 155 | avril-juin 2006, mis en ligne le 21 septembre 2010, consulté le 24 avril 2017. URL : http://rfp.revues.org/308

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Auteur

Fabien Fenouillet

Université Paris 10-Nanterre
Équipe « Savoirs et rapport au savoir »

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Droits d’auteur

© tous droits réservés

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