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Notes critiques

CORRIVEAU Lise, LETOR Caroline, PÉRISSET BAGNOUD Danièle & SAVOIE-ZAJC Lorraine (dir.). Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation. Processus, stratégies, paradoxes

Bruxelles : De Boeck, 2010, 204 p.
Michel Grangeat
p. 147-148
Référence(s) :

CORRIVEAU Lise, LETOR Caroline, PÉRISSET BAGNOUD Danièle & SAVOIE-ZAJC Lorraine (dir.). Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation. Processus, stratégies, paradoxes. Bruxelles : De Boeck, 2010, 204 p.

Texte intégral

1Les transformations du métier enseignant qui résultent des changements actuels dans les systèmes éducatifs occidentaux constituent l’objet de cet ouvrage. Ces changements demandent aux acteurs et aux institutions de développer de nouvelles formes de collaborations et de partenariats, celles-ci étant censées favoriser l’atteinte des objectifs du système éducatif. Cependant, pour les auteurs, il semble que ces nouvelles modalités de travail demeurent à la marge d’une identité enseignante fortement marquée par l’individualisme. La ligne directrice de cet ouvrage, exposée en introduction, consiste donc à questionner les postulats sous-jacents à la collaboration afin de comprendre quelles pratiques, d’enseignement ou de gestion institutionnelle, seraient susceptibles de développer ces nouvelles formes de collaboration. La définition de cette collaboration demeure cependant très vague. Les auteurs emploient différents termes (travail partagé, collectif, collaboratif, etc.) pour parler du fait de travailler ensemble. L’introduction de l’ouvrage note qu’il est « difficile de s’entendre sur une définition qui fasse l’unanimité » et, de ce fait, s’en tient à « une toile de fond » faite d’une dynamique interactionnelle tissée entre les personnes et fondée sur un idéal de culture collaborative, dans une sorte de communauté d’apprentissage référée aux écrits de Wenger. Il est clair que ce flou dans la définition du concept clé de l’ouvrage pourrait réduire la cohérence entre les dix contributions qui le constituent. Les auteurs surmontent cette difficulté en acceptant la polysémie de leur objet d’étude et en l’abordant à travers une diversité de contextes et d’approches méthodologiques. Le lecteur pourra regretter, parfois, cette accumulation de données et cette succession de modèles interprétatifs. Il lui faudra cependant admettre que la question du travail collectif enseignant émerge dans le champ des recherches en éducation, que celles-ci se réfèrent à la sociologie des professions, comme la plupart des contributions de cet ouvrage, ou à la didactique professionnelle, comme d’autres tentent de le faire. Il faudra donc poursuivre des recherches complémentaires, mais l’intérêt du présent ouvrage est de marquer une avancée remarquable vers une meilleure compréhension d’une des questions centrales posées par les systèmes éducatifs actuels.

2Les référents théoriques des auteurs sont essentiellement sociologiques, et cependant très variés. Dans cette variété, l’un des cadres théoriques qui semble des plus prometteurs est celui qui vise à comprendre comment le travail collectif enseignant peut être associé à l’émergence de représentations partagées de l’activité éducative (chapitre 5). La thèse sur laquelle s’adosse ce modèle est que la coordination des activités des professionnels, sur le terrain, s’effectue à travers leurs interactions, notamment langagières. Le chapitre détaille les processus très fins qui conduisent les acteurs, après une négociation plus ou moins implicite, à élaborer une construction sociale de leur environnement professionnel et, éventuellement, une compréhension commune des problèmes auxquels ils ont à faire face. Ce modèle permet d’analyser une réunion entre enseignants et de montrer que les interactions ne conduisent pas toujours à une transformation positive des représentations initiales mais aboutissent parfois à leur durcissement. Ici encore cet ouvrage trace la piste pour des recherches complémentaires à propos des conditions nécessaires pour que les échanges occasionnés par le travail collectif aboutissent à une majoration des compétences enseignantes et non à leur solidification.

3Les méthodologies sur lesquelles se fondent les dix contributions sont cohérentes. La démarche est le plus souvent de type ethnographique, avec un temps long passé dans les établissements, en mobilisant des observations de réunions ou de classes, des analyses de documents produits par les établissements et des entretiens, individuels ou de groupes, avec les professionnels et, plus rarement, des questionnaires. Le chapitre qui se réfère à la didactique professionnelle mobilise des entretiens en auto-confrontation (chapitre 2). Parfois les données sont uniquement auto-rapportées, par entretiens et production de récits autobiographiques (chapitres 6 et 8). Seules deux contributions prennent en compte les apprenants : des entretiens de groupes sont menés avec des élèves (chapitre 7) et un questionnaire est administré à des étudiants (chapitre 9). Les données sont donc essentiellement auto-rapportées et ne laissent apparaître les élèves qu’en « filigrane », comme le notent les auteurs de la conclusion. Ici encore apparaît un besoin de recherches complémentaires afin d’identifier les effets, sur les pratiques effectives et sur les apprenants, des différents types de travail collectif élaborés par les auteurs de cet ouvrage.

4Les résultats auxquels aboutit l’ouvrage seront particulièrement intéressants pour les professionnels de l’enseignement. Ils montrent que le travail collectif s’avère efficace lorsque sont couplés une organisation formelle voulue par la hiérarchie et des moments où les personnes peuvent s’investir de manière spontanée. De ce fait, la qualité du travail collectif dépend d’une combinaison entre des injonctions claires, des situations favorables et des volontés individuelles. Pour les auteurs, cette combinaison de conditions tient de l’improbable et ils invitent les équipes pédagogiques à bien analyser leur situation avant de s’engager dans une collaboration toujours délicate. Ils incitent également les décideurs à interroger l’opportunité de la généralisation de telles pratiques. Ils questionnent enfin les conditions de l’apprentissage du travail collectif dans les formations enseignantes. C’est l’intérêt de cet ouvrage que de mettre en évidence de tels paradoxes et de bousculer les tendances managériales actuelles qui somment les acteurs de terrain de créer et de multiplier les échanges, les partenariats et les réseaux. Dépasser ces dilemmes implique peut-être l’exploration des coordinations qui peuvent exister entre les différentes formes de travail enseignant et les apprentissages des élèves. Ce sont donc des pistes d’expérimentation et de recherche délicates mais stimulantes qui s’ouvrent à la lecture de cet ouvrage, qui intéressera les décideurs, les formateurs et les chercheurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Grangeat, « CORRIVEAU Lise, LETOR Caroline, PÉRISSET BAGNOUD Danièle & SAVOIE-ZAJC Lorraine (dir.). Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation. Processus, stratégies, paradoxes », Revue française de pédagogie, 175 | 2011, 147-148.

Référence électronique

Michel Grangeat, « CORRIVEAU Lise, LETOR Caroline, PÉRISSET BAGNOUD Danièle & SAVOIE-ZAJC Lorraine (dir.). Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation. Processus, stratégies, paradoxes », Revue française de pédagogie [En ligne], 175 | avril-juin 2011, mis en ligne le 15 juin 2011, consulté le 17 août 2017. URL : http://rfp.revues.org/3128

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Auteur

Michel Grangeat

Université Joseph-Fourier-Grenoble 1, laboratoire des sciences de l’éducation

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Droits d’auteur

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