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Notes critiques

DE COCK Laurence & PICARD Emmanuelle. La fabrique scolaire de l’histoire, illusions et désillusions du roman national

Marseille : Agone, 2009, 212 p.
Nicole Tutiaux-Guillon
p. 148-149
Référence(s) :

DE COCK Laurence & PICARD Emmanuelle. La fabrique scolaire de l’histoire, illusions et désillusions du roman national. Marseille : Agone, 2009, 212 p.

Texte intégral

1L’ambition des auteurs est de donner à comprendre comment est produite l’histoire scolaire à la charnière entre le xxe et le xxie siècles, dans un contexte particulièrement vif. L’histoire scolaire apparaît en effet comme un des usages publics de l’histoire les plus massifs et les plus directement pilotés par le politique, même lorsque, comme en France, les manuels ne sont pas contrôlés par l’État. On comprend donc l’intérêt pour le CVUH (Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire) à soutenir un tel ouvrage, fondamentalement critique, mais dont les contributions s’appuient plus souvent sur des analyses fondées que sur des propos d’humeur. La question des rapports entre projets politiques, acteurs et contenus de l’histoire scolaire constitue le cadre général de l’ouvrage qui revendique une réflexion sur le devenir du « roman national », lorsque se modifie le cadrage institutionnel de la discipline. Plusieurs articles se conforment au souci affirmé de ne pas esquiver les tensions, les débats et les solutions. La préface de Suzanne Citron retrace la construction progressive du regard critique qu’elle porte sur l’enseignement de l’histoire, en relation avec les contextes politiques et culturels depuis les années soixante. À travers son parcours, ce sont cinquante ans d’analyse critique de l’histoire prescrite qui sont évoqués. Les introductions de chacune des quatre parties, que l’on doit à Laurence De Cock et Emmanuelle Picard, ouvrent des pistes de réflexion variées et précieuses : sur les programmes et les prescriptions qui définissent le cadre réglementaire de la fabrique scolaire de l’histoire ; sur la place des acteurs historiques dans l’histoire scolaire ; sur les relations entre devoir de mémoire et politique de la reconnaissance, et les questions sensibles dans l’école républicaine ; sur le dépassement du roman national. Les diverses contributions apparaissent volontairement comme des premières analyses, des pistes de recherche, des études de cas – et non comme un ensemble cohérent, achevé et définitif.

2Malgré la brièveté des formats, de nombreux articles présentent des analyses nuancées et rendent compte de la complexité, même si l’ensemble est hétérogène dans ses thèmes. Patricia Legris, prenant appui sur sa thèse récemment soutenue, met en évidence les rôles de différents acteurs et les tensions qui traversent ces groupes, dès lors qu’il s’agit de faire évoluer les programmes. Marie Albane de Suremain interroge finement les images des colonisés et de l’œuvre de colonisation publiées dans les manuels de 4e et de 1re, et les questions d’accompagnement, au regard de ce que pourrait être une histoire culturelle du fait colonial. Françoise Lantheaume présente les résultats nuancés d’une recherche quant aux relations entre enseignement de l’histoire du fait colonial, lecture du passé à travers les droits de l’homme et identités des élèves. En montrant la complexité des situations, le rôle d’acteurs multiples, les tensions et les écarts possibles entre prescriptions et pratiques, cet article est un très utile contrepoint à une interprétation de l’histoire enseignée en termes de déterminisme politique ou historiographique. C’est sans doute l’une des plus riches et des plus utiles contributions de ce recueil. Marc Deleplace, par la comparaison des récits des manuels Mallet-Isaac et de ceux écrits par des élèves actuels, met en évidence le modèle qui a permis la fabrique de l’histoire scolaire de la Révolution, autour de deux questions fortes, celle du rapport entre passé révolutionnaire et présent républicain et celle du sort spécifique fait à la violence révolutionnaire. Mais, faute d’enquête ultérieure, on ne sait si le texte persiste dans la classe ou dans la culture commune, l’une ne recouvrant pas nécessairement l’autre. La question est aussi celle du succès d’une histoire scolaire fabriquée, éventuellement confortée par l’art et les médias (si l’on pense par exemple au grand nombre de films qui ont pour cadre la Révolution…), et, partant, du résultat de certains usages publics du passé. Charles Heimberg rappelle les manipulations de l’histoire récente et des mythes fondateurs de la Suisse depuis les années deux mille, et il incite ensuite à un changement de l’histoire scolaire pour qu’elle assume « sa fonction d’éducation à la problématicité du monde » (p. 180).

  • 1  On songe aux travaux de Jean-Louis Martinand, Joël Lebeaume, ou d’Alistair Ross outre-Manche.
  • 2  Là encore, l’article de Marc Deleplace souligne que le manuel n’est pas un support scolaire comme (...)

3À la lecture, ces contributions ne concernent pas toutes également le roman national, défini comme une « vision romancée du passé qui préfère nourrir des velléités dites nationalistes plutôt que de s’ouvrir à des perspectives plus globales et moins ethnocentrées » (p. 9). Les auteurs des articles s’appuient essentiellement sur l’épistémologie de l’histoire et l’historiographie. L’avant-propos indique que le travail s’est fait à partir de la notion de « curriculum » (penser conjointement les contenus, leur échelonnement dans le temps, les ressources mobilisées et les pratiques enseignées). Or la sociologie du curriculum n’est convoquée explicitement que dans la contribution de Françoise Lantheaume, qui rappelle qu’il s’agit de voir comment, dans quel réseau reliant monde savant, monde politique et social, monde économique et monde scolaire, s’opère une traduction des savoirs savants, des projets politiques, des savoirs d’expérience et des mémoires. La didactique curriculaire1 n’est jamais mentionnée, alors qu’elle offre des cadres théoriques permettant de penser l’organisation et les mutations des programmes et des objets d’enseignement dans ces programmes, y compris en les référant aux finalités sociales et politiques de l’école. Les interprétations largement acceptées de la construction des disciplines scolaires et des paradigmes pédagogiques, telles que les ont développées André Chervel et, pour l’histoire, Annie Bruter (et moi-même) ne sont pas évoquées. Il n’y a pas non plus de référence au modèle des « 4R » de François Audigier (implicite dans l’article de Marc Deleplace ?), qui rend compte d’une mise en contenus et en pratiques de l’histoire scolaire fondée sur la recherche de consensus, le refus du politique, le réalisme et le rapport aux résultats des sciences – y compris pour les questions nationales sensibles. De même on est surpris, dans les articles analysant les manuels, de l’absence de référence aux recherches et aux méthodologies d’analyse de ces publications spécifiques, en particulier pour le rapport entre documents et textes des auteurs2. Bref l’ouvrage témoigne aussi, involontairement, de l’amnésie permanente qui semble frapper certaines recherches en didactique, en faisant silence sur les avancées théoriques et méthodologiques réalisées depuis trente ans. Deux articles semblent d’ailleurs moins ancrés dans la recherche ou plus rapidement écrits. Mais le propos de l’ouvrage est sans doute plus d’inciter à la réflexion que de fournir un étayage aux recherches.

4La lecture de ce recueil invite à des réflexions salutaires et à une vigilance critique sur les enjeux et les perspectives actuelles de l’enseignement de l’histoire en France (et au-delà). Il se révèle aussi un outil particulièrement suggestif pour les étudiants des masters préparant aux métiers de l’enseignement, soit dans les contributions bien documentées sur la construction de l’histoire scolaire, soit dans les articles qui incitent à réfléchir sur les finalités de cet enseignement. Enfin il peut permettre aux enseignants, en cette période de changements des programmes, d’esquisser à nouveau frais une approche des nouvelles prescriptions et de la vulgate.

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Notes

1  On songe aux travaux de Jean-Louis Martinand, Joël Lebeaume, ou d’Alistair Ross outre-Manche.

2  Là encore, l’article de Marc Deleplace souligne que le manuel n’est pas un support scolaire comme un autre et met en évidence le système dans lequel il se situe.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicole Tutiaux-Guillon, « DE COCK Laurence & PICARD Emmanuelle. La fabrique scolaire de l’histoire, illusions et désillusions du roman national », Revue française de pédagogie, 175 | 2011, 148-149.

Référence électronique

Nicole Tutiaux-Guillon, « DE COCK Laurence & PICARD Emmanuelle. La fabrique scolaire de l’histoire, illusions et désillusions du roman national », Revue française de pédagogie [En ligne], 175 | avril-juin 2011, mis en ligne le 15 juin 2011, consulté le 25 juin 2017. URL : http://rfp.revues.org/3132

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Auteur

Nicole Tutiaux-Guillon

Université d’Artois, IUFM du Nord-Pas de Calais et université Charles-de-Gaulle-Lille 3, Théodile-CIREL

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