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Notes critiques

Merle Pierre. L’élève humilié : l’école un espace de non droit

Paris : PUF, 2005. – 214 p. (Éducation et formation)
François Dubet
p. 167-168
Référence(s) :

Merle Pierre. L’élève humilié : l’école un espace de non droit. Paris : PUF, 2005. – 214 p. (Éducation et formation)

Texte intégral

1Voici un livre qui arrive au bon moment. À l’opposé des discours forgeant les représentations d’un monde scolaire envahi par la violence et les incivilités des élèves, Pierre Merle a choisi de se placer du point de vue des élèves, sans se focaliser sur les situations les plus extrêmes et les plus tendues. L’élève humilié n’est pas un livre de dénonciation, pas un pamphlet, mais le produit de recherches organisées autour de trois grandes questions. La première porte sur les sentiments d’humiliation éprouvés pas les élèves et cherche à savoir si les élèves se sentent respectés et acceptés en tant que personne en dépit de leur mérite et de leurs performances. La deuxième question concerne la nature et l’effectivité des droits dévolus aux élèves, et le dernier thème porte sur l’élaboration des règlements intérieurs des établissements. Ces trois thèmes se conjuguent autour d’une interrogation centrale : l’école républicaine est-elle une école démocratique, c’est-à-dire une organisation garantissant la dignité de ses membres, fondée sur des droits réciproques, et une société civique élaborant ses règles de manière démocratique ?

2Pour ce qui est des pratiques d’humiliation, Pierre Merle s’est appuyé sur les témoignages recueillis auprès des étudiants d’un IUFM. C’est dire si ces témoignages ont peu de chances d’être parmi les plus extrêmes et les plus violents que l’on puisse recueillir. Et pourtant, le lecteur est plongé dans une série de récits évoquant des blessures qui semblent ne s’être jamais totalement refermées. Il y a d’abord la chaîne du mépris scolaire humiliant les mauvais élèves, les mauvaises classes, les mauvais établissements, la chaîne du mépris social qui suinte dans les jugements scolaires et les décisions d’orientation. Mais l’humiliation est bien plus subtile, bien plus personnelle aussi quand elle porte sur le corps des élèves, sur l’exposition publique de leur intimité, sur l’injure, sur la volonté d’humilier. « Le passage au tableau est souvent perçu comme une sorte de « passage à tabac » scolaire. » (p. 35) Plus encore, les élèves sont humiliés, souvent insultés, parce que les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas. En fait, même s’il semble évident que certains enseignants ont l’intention de blesser et de faire mal, l’humiliation paraît bien plus innocente, aveugle à elle-même, inscrite dans un modèle et une tradition pédagogiques où les cancres et les pauvres étaient exposés à une honte scolaire redoublant souvent une honte sociale. Le lecteur âgé découvrira que les choses n’ont guère changé en ce domaine et Pierre Merle cite des directives ministérielles de 1887 mettant déjà en garde les enseignants contre les mauvais traitements réservés aux élèves. Les mille manières d’humilier les élèves sont d’autant plus douloureuses que le monde scolaire les ignore, qu’elles ne sont même pas perçues par les adultes et que, au fond, elles sont et restent dans l’ordre naturel des choses. Quand les élèves n’ont pas le mérite et la vertu que l’on attend d’eux, quand ils sont indignes des espoirs de l’école, celle-ci les humilie sans même le savoir.

3Depuis une trentaine d’années, les élèves sont censés avoir des droits, alors qu’ils n’avaient, jusque-là, que les obligations. Ces droits sont-ils réels ou ne sont-ils qu’un affichage ? Du point de vue des collégiens et des lycéens, c’est plutôt l’absence de droits qui domine. La plupart d’entre eux ignorent leurs droits et les droits ne sont pas réciproques ; ils sont à géométrie variable et les possibilités d’appel sont limitées. Dans la grande majorité des cas, les chefs d’établissement et les conseillers d’éducation entendent les plaintes des élèves, mais ne peuvent trancher en leur faveur sans prendre le risque de heurter les enseignants et d’ouvrir des conflits inextinguibles. Si les sanctions, les exclusions par exemple, peuvent éventuellement relever d’un espace réglementaire établi, les punitions banales relèvent des seuls choix des enseignants. Au fond, explique Pierre Merle, les élèves se comportent moins comme des sujets de droit que comme des « acteurs syndicaux ». Ils veulent « avoir de bons profs et le droit de ne pas savoir », ils veulent des notes justes, une équivalence entre le travail accompli et les notes, un calendrier des évaluations que 56 % des professeurs refusent de négocier. Dans la plupart des établissements étudiés par Pierre Merle, les enseignants rejettent ces droits revendiqués et tolèrent fort bien la censure des conseils de classe. Les revendications des lycéens et les grèves ne sont acceptées et soutenues que dans la mesure où elles renforcent les revendications collectives des professeurs. Bien sûr, les élèves arrachent des droits, mais ce sont moins des droits que des compromis passés avec tel ou tel enseignant.

4Enfin, L’élève humilié analyse l’élaboration des règlements intérieurs des établissements qui oscille entre la discussion au sein des Conseils d’administration et la décision autoritaire. En dépit des recommandations et des circulaires ministérielles qui semblent le plus souvent ignorées, l’élaboration de ces règlements bloque sur un certain nombre de points – comme le zéro pour indiscipline, les punitions collectives et la nature même des sanctions – auxquels les enseignants restent fortement attachés comme aux signes de leur autorité. Parfois les règlements sont extrêmement méticuleux, comme celui qui interdit l’usage du « blanco » et, presque toujours, ils ne sont ni contractuels, ni réciproques, définissant les obligations des élèves et pas leurs droits, les droits des adultes et pas leurs obligations. Le vaste mouvement d’affirmation des droits des mineurs est largement ignoré par l’école où l’on ne parvient guère à définir des droits élémentaires au sein d’une relation pédagogique nécessairement dissymétrique.

5Pierre Merle n’a choisi ni la caricature, ni les situations extrêmes et, en dépit de la brutalité des faits rapportés, le ton de l’ouvrage est toujours extrêmement pondéré. Ce qui donne à ce livre une force exceptionnelle, et à ses conclusion une portée fort inquiétante : tout se passe comme si l’école échappait aux formes élémentaires de la démocratie et du droit des individus qu’elle a cependant pour devoir d’inculquer aux élèves. À l’école, les valeurs de la démocratie s’apprennent comme une leçon de chose plus qu’elles ne s’expérimentent dans les relations scolaires et la vie collective. Dès lors, comment les élèves y croiraient-ils ? Le plus désespérant dans cette analyse vient de ce que le tableau dessiné par Pierre Merle ne repose pas sur quelques cas particulièrement choquants, sur des fautes professionnelles toujours inévitables, mais qu’il présente un état des lieux banal et somme toute apaisé. En dépit des déclarations de principe et des circulaires ministérielles, l’école républicaine refuse de devenir un espace de socialisation démocratique ; elle ne maltraite pas sciemment les élèves, mais elle les humilie et les prive de droits parce qu’aux yeux des adultes qui y travaillent les choses doivent être ainsi, même si par ailleurs on peut supposer que chacun de ces adultes est un démocrate convaincu. Et il est vraisemblable que le climat autoritaire, la peur des violences juvéniles et la dénonciation de la « démission » des familles ne renverseront pas une « tradition » dont on peut penser qu’elle contribue à la résistance des élèves que l’école dénonce.

6Ce bilan est d’autant plus pessimiste qu’il est mesuré. Une réserve cependant : la conclusion du livre est consacrée aux enjeux et aux risques de la culture commune affichée comme un objectif par le ministère. On aurait pu aimer que Pierre Merle s’interroge plus longuement qu’il ne le fait sur les raisons de la résistance du monde scolaire français aux principes démocratiques. Réflexes face aux difficultés du travail enseignant ? Mais dans ce cas pourquoi ce refus est-il aussi fort même là où ce travail n’est pas si difficile ? Maintien d’une tradition éducative autoritaire ? Mais comment l’expliquer quand les formes traditionnelles de l’autorité déclinent dans la plupart des institutions et quand chacun revendique pour lui les droits et la reconnaissance que l’école dénie aux élèves ? Cette question est des plus lourdes, non seulement parce qu’elle appelle de nouvelles recherches sur le fonctionnement et sur l’imaginaire de l’école, mais aussi parce qu’elle sera certainement un enjeu central si l’on accepte l’idée selon laquelle tous les problèmes de la justice scolaire ne se réduisent pas à l’égalité des chances et, pour reprendre le mot de Durkheim, si l’on pense l’éducation morale ne saurait être un « dressage ».

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Pour citer cet article

Référence papier

François Dubet, « Merle Pierre. L’élève humilié : l’école un espace de non droit », Revue française de pédagogie, 155 | 2006, 167-168.

Référence électronique

François Dubet, « Merle Pierre. L’élève humilié : l’école un espace de non droit », Revue française de pédagogie [En ligne], 155 | avril-juin 2006, mis en ligne le 22 septembre 2010, consulté le 25 septembre 2016. URL : http://rfp.revues.org/318

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Auteur

François Dubet

CADIS
EHESS–université Victor Ségalen-Bordeaux 2

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