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Notes critiques

CHAPOULIE Jean-Michel. L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire

Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2010, 614 p.
François Jacquet-Francillon
p. 127-129
Référence(s) :

CHAPOULIE Jean-Michel. L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2010, 614 p.

Texte intégral

1L’importance de cet ouvrage tient autant à l’ampleur des données présentées qu’à la hauteur de ses vues théoriques. Toutes les données n’y sont pas nouvelles, mais, sur un sujet bien identifié – les politiques scolaires – Jean-Michel Chapoulie propose une vision réorientée voire refondée de l’évolution des systèmes d’enseignement depuis deux siècles. Un livre indispensable donc, où les exigences de la sociologie s’ajoutent à celles de l’histoire : à lire sans attendre qu’il devienne classique.

2Nombre des études historiques consacrées à la même question ont adopté une approche à la fois événementielle et institutionnelle. Elles ont privilégié, avec les réformes conçues en haut de l’État, les projets qui ont présidé à leur décision, les créations et les applications qu’elles ont engendrées en bas, bon gré mal gré. Jean-Michel Chapoulie ne néglige pas ces éléments, mais première singularité, il les relativise et les déplace, car sa démarche s’adresse aux phénomènes de la scolarisation. Un tel intérêt pour les populations accueillies et les conditions sociales et culturelles de l’expansion scolaire n’est pas nouveau lui non plus. Antoine Prost en avait dressé un bilan dans un article de 1993 (voir Prost, 1993, article consacré au livre de Raymond Grey et Patrick Harrigan, School, state and society, 1991). Toutefois, deuxième singularité, à la différence d’autres historiens, Jean-Michel Chapoulie s’est attaché moins à la demande qu’à l’offre d’école (celle des pouvoirs publics avant tout), c’est-à-dire à l’ensemble des processus par lesquels toutes sortes d’acteurs entreprennent de créer des places scolaires et d’y faire accéder les catégories de populations attendues. Ce livre était annoncé par d’autres contributions à l’histoire ainsi conçue de l’enseignement en France, notamment l’ouvrage bien connu sur Les collèges du peuple, rédigé avec Jean-Pierre Briand, 1992 ; et, des mêmes auteurs, un article (parmi d’autres), publié en 1993 dans la Revue française de sociologie). Mais ici, Jean-Michel Chapoulie élargit le cadre événementiel et il complexifie de beaucoup le contexte institutionnel, car il cherche à comprendre comment les politiques scolaires, à travers les activités concrètes des pouvoirs du centre ou de la périphérie, donc des établissements et des enseignants, des administrateurs, etc., parviennent à retenir certaines populations enfantines à l’école, et, surtout, point capital, à les retenir pour un temps déterminé.

3Or, ceci étant posé, si l’on sait que, pendant la période de référence, le temps de la scolarité n’a cessé de s’allonger (il s’étale jusqu’à l’âge de dix-neuf ans désormais), on comprendra qu’il s’agit ici de saisir la manière dont les institutions et des pratiques scolaires se mettent en capacité à la fois de mobiliser des populations entières et, ensuite, d’augmenter le nombre d’années de leur fréquentation. Observer l’appropriation progressive (mais discontinue, différentielle, etc.) du temps de l’enfance suppose, d’une part, de ne pas trop se fier à la pure et simple statistique des effectifs scolarisés, qui n’offre qu’une prise partielle sur les processus examinés, et d’autre part de réévaluer des segments peu étudiés, comme l’enseignement primaire supérieur, créé par Guizot en 1833 et relancé sous la Troisième République. Et c’est seulement quand on saisit l’évolution (et les rythmes d’évolution) des durées de scolarisation qu’on peut analyser les phénomènes de la différenciation sociale, puisque la prolongation de la scolarité ne se produit pas de la même façon et avec les mêmes raisons pour les classes populaires et pour les classes supérieures, de même qu’elle n’est pas identique pour les garçons et les filles.

4La première partie de l’ouvrage expose la genèse du (ou des) système(s) scolaire(s) au xixe siècle. Le primaire permet accueille la masse du peuple, et il voit l’émergence d’une idée d’efficacité ou du mois de rendement, à mesure que, dans un cadre de travail nouveau (l’« organisation pédagogique »), s’accélèrent les apprentissages et se réduit le temps des acquisitions. Au-delà du primaire, pour les classes moyennes (l’expression se répand dans les années 1830), apparaissent des enseignements intermédiaires dotés de contenus semi-professionnels – écoles professionnelles dans certaines villes, cours spéciaux, écoles primaires supérieures (EPS) prévues par la loi de 1833. En dehors de cela, les formations destinées aux ouvriers ont une vie propre, même si elles côtoient des initiatives purement scolaires, par exemple les cours du soir pour adultes, qui proposent des matières spécifiques « utiles », comme le dessin linéaire. Quant aux enseignements secondaires, réservés aux classes supérieures (un point qui mériterait des nuances), ils comprennent, pour les filles, un secteur essentiellement privé, où se signalent de nombreuses « maisons d’éducation » ; et, pour les garçons, un secteur public de collèges et lycées. Ces derniers maintiennent la tradition des humanités latines et de la rhétorique, mais ils commencent d’intégrer une variante scientifique, et, en plus de cela, certains collèges récupèrent des classes prévues dans les EPS ; autant de filières qui connaissent entre 1850 et 1880 une croissance modérée mais continue, tout en restant très minoritaires, puisque les effectifs y atteignent juste quelques dizaines de milliers d’élèves.

5La deuxième partie traite des scolarisations prolongées sous la Troisième République. L’auteur quantifie les progrès – peu réguliers – de ces formes de scolarisation entre 1880 et 1940 ; et, sans oublier les effets de la séparation du primaire pour la masse et du secondaire pour les notables, sans négliger la création, sur la base des écoles primaires supérieures, des Écoles pratiques du commerce et de l’industrie (EPCI), il s’arrête sur ce nouveau venu qu’est l’enseignement technique – véritable « troisième ordre » à partir de 1920. Une autre caractéristique de la période est l’essor des enseignements secondaires féminins, collèges et lycées de jeunes filles, parallèlement à la multiplication des EPS de filles – constats surtout valables pour le secteur public étant donné l’absence de chiffres fiables pour le privé. Redisons que Jean-Michel Chapoulie ne se contente pas des données quantitatives, auxquelles, en outre, il n’attribue qu’un pouvoir d’explication limité. Dans ce livre, la démographie scolaire est toujours située dans le contexte des activités, des initiatives, des débats, des conceptions, des interrogations et des jugements des acteurs, multiples et plus ou moins d’accords entre eux, de la scolarisation.

6La troisième partie étudie, dans le même esprit, les mises en cause puis les premières transformations de l’organisation scolaire issue des années 1880, qui surviennent sur le fond d’une exigence désormais impérative : celle de l’égalité des diverses classes sociales devant l’instruction. Sous l’inspiration de l’« École unique », nous entrons dans la « conjoncture politico-culturelle » qui, « à la croisée de l’enseignement et du socialisme » (p. 281), portée après la Grande guerre par les élites républicaines et de nouveaux acteurs comme les Compagnons de l’Université nouvelle, fait sentir ses effets jusqu’à aujourd’hui. Grâce à l’action de réformateurs comme Gustave Monod, Jean Zay, Henri Wallon, etc., les scolarités vont être peu à peu remaniées. On expérimente des dispositifs (c’est la création des « classes d’orientation » en 1937-1938 ou des « classes nouvelles » en 1945), ce qui ne va pas sans conflits, sans hésitation et sans compromis dans la définition des filières et de leurs rapports (voir avant 1930 l’« amalgame » entre certaines classes des EPS et les classes secondaires), où dans celle des conditions d’accès à telle ou telle (voir la question de la gratuité des lycées à la même époque). À la veille de la réforme de 1959, qui porte l’obligation scolaire à 16 ans et qui se solde par la création du collège d’enseignement général (CEG), l’entrée en 6e concerne 41,7 % d’une génération de garçons (tous établissements confondus) et 20 % d’une génération de filles. La prolongation de la scolarité touche de plus en plus d’enfants, et non pas seulement une petite minorité recrutée dans les classes moyennes et supérieures de la société.

7Dans la quatrième partie enfin, nous assistons à l’avènement du système scolaire actuel, et nous reconnaissons les inquiétudes qui sont les nôtres devant les inégalités persistances entre classes sociales, au sortir de l’école. L’expression « échec scolaire » devient emblématique à partir des années 1960. L’intervention des sciences sociales, qui alimentent le débat public sur l’école et qui infléchissent peu ou prou les politiques scolaires elles-mêmes, est une caractéristique de cette période. Mais c’est aussi le moment où se développe la scolarisation des jeunes de 11 à 19 ans, et où le lien de la formation à l’emploi préoccupe centralement les pouvoirs publics. Dès 1961 la Commission de la main-d’œuvre du IVe plan réfléchit les correspondances entre les emplois et les cursus scolaires, et calcule des capacités d’accueil de l’enseignement général, avant les études professionnelles. La proportion de bacheliers croît de façon rapide ; elle est doublée entre la génération née en 1947 et celle née en 1957. Simultanément, la filière de second cycle court, d’apprentissage, conduisant au CAP, s’enfonce dans un rôle de relégation pour les élèves « en échec ». Dans les années 1980, on cherche à nouveau à développer la scolarisation après 16 ans, et à cette fin sont créés les baccalauréats professionnels, si bien que les deux tiers d’une génération atteignent le niveau du bac en 1995. Au total, on mesure les ambiguïtés pour ne pas dire les ratés de la fameuse « démocratisation » (de l’accès au secondaire) : le développement scolaire s’est étayé sur une différenciation des filières qui, certes, n’a pas aggravé les inégalités entre classes populaires et classes supérieures, mais qui ne les a pas réduites non plus.

8Ces remarques, trop générales sans doute, ne feront apercevoir que de loin l’impressionnante richesse et la minutie de la reconstitution effectuée par Jean-Michel Chapoulie, qui semble avoir atteint les moindres recoins de la fabrication politique de l’école moderne. Mais dans ce livre, l’offre de places et l’allongement des scolarités ne sont pas seulement un angle d’attaque parmi d’autres. Il y a là un véritable paradigme, qui autorise une « vue d’ensemble », et qui, surtout, dans un esprit assez pragmatique, met en présence les initiatives des acteurs, complémentaires ou concurrentes, suivies jusque dans le fonctionnement quotidien des établissements, avec la politique scolaire nationale et les mouvements d’idées qui la façonnent. Insistons sur l’acuité de la réflexion historiographique et méthodologique qui fonde ce paradigme et engage l’investigation sur des voies originales, ce dont témoigne notamment la remarquable conclusion du livre.

9Qu’est-ce qu’une politique scolaire d’après cette étude ? Ce n’est pas d’abord une dynamique de rationalisation, un principe d’ordre qui soumettrait la réalité à des intentions arrêtées, à une doctrine. Même si la dimension idéale doit être prise en compte, une politique scolaire définit plutôt une manière d’appréhender des situations et des éléments de contexte (démographique, économique, culturel, politique…), et, dans ces situations, de construire des catégories, des problèmes et des réponses, d’intégrer ou de contourner des contraintes, ou encore d’en créer de nouvelles, face à des populations qui, du reste, font preuve aussi bien d’adhésion que de refus ou de résistance. Contre toute vision rapide et naïve de la demande d’instruction, Jean-Michel Chapoulie s’attache à saisir ainsi la « dimension symbolique de la politique scolaire qu’implique le déchiffrement des actions du personnel politique selon un code historiquement constitué et propre à chaque période » (p. 325-326). D’où le centrage sur les acteurs et leurs pratiques – pédagogues, administrateurs, personnels de direction, dirigeants politiques, syndicats, associations, conseils municipaux, commissions parlementaires, spécialistes de sciences sociales, et tant d’autres encore. Or, s’il y a bien une logique à l’œuvre dans cette histoire des politiques scolaires, ce n’est pas celle que suggèrent certains débats d’aujourd’hui. Ou en tout cas, c’est moins celle de la démocratisation, de l’unification du système, etc., que, d’abord, au fond des choses, la logique de la formation de la main-d’œuvre. Voilà ce qui détermine principalement les progrès et les allongements de la scolarisation, très différentiels et très problématiques puisque le système, qui est moins une architecture qu’un ensemble d’arrangements, comporte des parties consacrées à la sélection et d’autres à la rétention des élèves – les premières ayant davantage retenu l’attention des historiens et des sociologues. Du début du xixe siècle à la Troisième République, lorsqu’existent des filières pour chaque classe sociale et chaque sexe ; puis de 1880 à 1965, avec toutes les créations, les formations de second rang très distinctes des filières d’excellence, etc. ; et enfin entre 1959 à 1975, quand est abolie la distinction du secondaire et du primaire supérieur ; au terme de toute cette histoire, qui mène d’une scolarisation longue pour une petite élite à une scolarisation longue de masse,ce qui se joue, comme le dit très fermement Jean-Michel Chapoulie, c’est bien l’instauration d’un cadre scolaire référé à la structure hiérarchique des emplois. Nous sommes sous le régime de l’égalité des chances, et on cherche à élargir le recrutement des élites ; mais la question est de former la main-d’œuvre nationale… alors même que les formations s’accordent peu avec les emplois disponibles (sans parler du chômage endémique), et que l’orientation professionnelle s’effectue le plus souvent après la fin de la scolarité. Ainsi, loin des vaines polémiques et des diagnostics de catastrophe, pouvons-nous comprendre l’emprise des diplômes sur l’univers éducatif – disons, dans le langage de Bourdieu, la hiérarchie évolutive des fonctions du système d’enseignement, par quoi la distribution des titres écrase les fonctions culturelles et éducatives.

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Bibliographie

BRIAND J.-P. & CHAPOULIE J.-M. (1992). Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République. Paris : CNRS/INRP/Presses de l’ENS Fontenay-Saint-Cloud.

BRIAND J.-P. & CHAPOULIE J.-M. (1993). « L’institution scolaire et la scolarisation : une perspective d’ensemble ». Revue française de sociologie, vol. 34, n° 1, p. 3-42.

GREY R. & HARRIGAN P. (1991). School, state and society. The growth of elementary schooling in nineteenth-century France. A quantitative analysis. Ann Arbor : The University of Michigan Press.

PROST A. (1993). « Pour une histoire “par en bas” de la scolarité républicaine ». Histoire de l’éducation, n°57, p. 59-74.

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Pour citer cet article

Référence papier

François Jacquet-Francillon, « CHAPOULIE Jean-Michel. L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire », Revue française de pédagogie, 176 | 2011, 127-129.

Référence électronique

François Jacquet-Francillon, « CHAPOULIE Jean-Michel. L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire », Revue française de pédagogie [En ligne], 176 | juillet-septembre 2011, mis en ligne le 15 septembre 2011, consulté le 24 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/3242

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Auteur

François Jacquet-Francillon

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