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Notes critiques

ÉTIENNE Richard, ALTET Marguerite, LESSARD Claude, PAQUAY Léopold & PERRENOUD Philippe (dir.). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ?

Bruxelles : De Boeck, 2009, 264 p.
Valérie Legros
p. 133-135
Référence(s) :

ÉTIENNE Richard, ALTET Marguerite, LESSARD Claude, PAQUAY Léopold & PERRENOUD Philippe (dir.). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? Bruxelles : De Boeck, 2009, 264 p.

Texte intégral

1Treize contributions composent l’ouvrage présenté ici. Celui-ci résulte d’un symposium du REF (réseau international de recherche en éducation et en formation) qui portait sur le contexte de la formation des enseignants, et particulièrement sur les relations entre professionnalisation et universitarisation. La question centrale de l’ouvrage est résumée dans son titre : l’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Question autrement reprise par Paquay, Parmentier et Van Nieuwenhoven : « La forme universitaire est-elle compatible avec la visée de professionnalisation ? » La réponse unanime des auteurs est positive. Pour reprendre Étienne, « pour analyser ses pratiques, un enseignant professionnel utilise des savoirs des sciences humaines et sociales […] et les articule avec des savoirs d’expérience […]. Dans la perspective d’une telle professionnalisation, une formation universitaire est considérée aujourd’hui comme indispensable. » Toutefois, si une formation universitaire des enseignants est indispensable, reste à en analyser les conditions de mise en œuvre. En reprenant les questions posées dans le sous-titre de l’ouvrage (ce qui nous servira à organiser cette note), certaines conditions sont requises pour mettre en place cette formation, certaines modalités sont préconisées pour aider à réduire certaines tensions. Mais l’universitarisation d’une formation professionnelle des enseignants ne résout pas tous les dilemmes qui continuent à interroger la formation des enseignants et leur professionnalisation. L’ouvrage reprend toutes les grandes questions qui jalonnent les étapes de la mise en œuvre d’une formation professionnelle des enseignants dans un contexte universitaire.

2Dans ce lien entre professionnalisation et universitarisation, Altet rappelle que l’université a des atouts indéniables pour former des enseignants : une formation disciplinaire de haut niveau, la production et la diffusion de savoirs scientifiques sur la profession, et la distance critique, composante indispensable de la réflexivité. Le défi que l’université doit relever est bien celui du « caractère professionnalisant de la formation ». Tous les auteurs s’accordent en effet pour s’inscrire dans le paradigme de la professionnalisation, du praticien réflexif. Pour Vanhulle notamment, l’étudiant doit se construire une culture et une identité professionnelles en croisant tous les savoirs, les attentes, les conceptions de l’enseignement qu’il va croiser dans sa formation, en prenant du recul par rapport à sa pratique et en utilisant des savoirs scientifiques pour la comprendre. Lessard et Altet soulèvent un nouveau dilemme entre deux conceptions de la formation : le paradigme de l’efficacité des enseignants, de la performance qui peut comprendre un projet de standardisation et d’uniformisation des pratiques ; et le paradigme d’inspiration socioconstructiviste, de la réflexivité, avec projet de transformation et d’amélioration des pratiques.

3D’autres tensions sont analysées par les contributeurs. La plus vive concerne la composition des programmes de formation. Desjardins et Hensler l’affirment : il n’y a « pas de consensus sur les savoirs pertinents pour l’enseignement et l’apprentissage de l’enseignement ». Dès lors, vaut-il mieux valoriser les savoirs d’expérience ou les savoirs de compréhension ? les savoirs issus de la recherche et/ou les attentes et savoirs professionnels ? une formation plutôt transversale ou plutôt didactique (Paquay, Parmentier et Van Nieuwenhoven) ? Pour Maulini et Perrenoud, il faut trouver une solution à mi-chemin, pour faire en sorte que des savoirs issus de la recherche scientifique relevant d’un seul champ disciplinaire puissent guider l’action de praticiens confrontés à toutes les dimensions de la réalité. Cette difficulté à trouver un consensus s’explique par la présence de cultures professionnelles des formateurs, de cultures disciplinaires et de langages sociaux différents (Saussez). Les différences entre formateurs naissent également de leur origine différente : enseignants-chercheurs et/ou formateurs de terrain. Si la place des premiers est naturelle dans l’université, celle-ci doit trouver une place aux seconds au risque d’éclipser, d’une part, une bonne partie de la professionnalisation et, d’autre part, l’alternance entre terrain et enseignements théoriques en formation. Pour Desjardins et Hensler, ces différences risquent de créer autant de freins à la collaboration professionnelle. Cela oblige les uns et les autres à passer des frontières pour se comprendre. Les étudiants eux-mêmes ont à traverser les frontières entre le terrain et la formation, pour ensuite intégrer les différents types de savoirs (d’après Vanhulle).

4Pour mettre en place une formation universitaire professionnelle, des modalités sont proposées par les contributeurs. Tout d’abord, il semble préférable de construire la formation autour de « nœuds », de thématiques, d’objets hybrides (Maulini et Perrenoud), autour d’« objets complexes et identifiables dans la pratique » (Altet), qui permettent de mettre en synergie problématiques de la pratique et théories disciplinaires scientifiques. Ensuite il convient de travailler sur les modalités organisationnelles de la formation : lutter contre le cloisonnement des savoirs et des formateurs ; réduire la distance physique entre les formateurs pour permettre des communications (Desjardins et Hensler), aller vers une harmonisation de ces cultures différentes et une réelle coopération entre tous les acteurs de la formation (Altet). Enfin l’utilisation de « dispositifs intégrateurs » permet aux étudiants, sujets en formation, d’intégrer les uns aux autres les différents types de savoirs et de se composer une culture et une identité professionnelle. Différents dispositifs sont présentés dans des mises en œuvre contextualisées : l’approche par problèmes et projets, dont les effets déclarés sont d’accroître les compétences des étudiants, notamment leurs compétences sociales et de réflexion, sans diminuer leurs connaissances théoriques (Frenay, Galand et Laloux) ; les expériences de recherche collaborative qui associent des chercheurs et des enseignants de terrain sur des problématiques de la pratique, en les éclairant avec des savoirs théoriques, dans le but de construire des savoirs pour la formation. Enfin le portfolio apparaît pour beaucoup comme un outil intéressant du côté des étudiants pour construire sa culture professionnelle, pour son auto-développement, pour médiatiser l’apprentissage du métier (Vanhulle) et aussi pour mieux assurer les passages de frontières entre théorie et pratique, entre mondes ou langages différents (Saussez).

5Des conditions doivent être réunies pour assurer au mieux cette universitarisation de la formation des enseignants. Bourdoncle analyse trois dimensions dans ce processus : les structures, les savoirs et programmes, et les formateurs. Le choix de l’institution est important. Pour Altet, l’université doit conforter l’identité des instituts chargés de la formation des enseignants. Du côté des formateurs, l’université doit pouvoir assurer la présence simultanée des universitaires et des formateurs de terrain. Les formateurs, quels qu’ils soient, ont d’ailleurs une question en commun concernant leurs enseignements : « En quoi ces contenus participent[-ils] à la construction de compétences professionnelles ? » (Lessard). Une dernière condition est rappelée par plusieurs auteurs : travailler avec un référentiel de compétences. Celui-ci est tout à la fois un outil de dialogue entre les acteurs, un pivot de la formation et un horizon professionnel à atteindre (Lessard). Toutefois, s’il doit constituer une référence partagée pour tous les intervenants (Desjardins et Hensler), il reste porteur d’une tension entre application (et donc soumission) de la formation à ce référentiel, et interprétation.

6À la fin de cette note, nous voudrions soulever une nouvelle tension apparue en France depuis la réforme de la mastérisation de la formation : non seulement il faut assurer une formation professionnelle à l’université en intégrant les différents types de savoirs déjà évoqués, mais il faut aussi intégrer des savoirs disciplinaires de haut niveau puisqu’il s’agit, pour la plupart des masters créés en France, de préparer aux concours de recrutement de professeurs du premier ou du second degré. En conclusion de l’ouvrage, Altet évoque la place de la recherche dans les programmes de formation, déjà présente via les résultats issus de recherche, voire sous la forme de recherches collaboratives. Il nous semble cependant que les contributeurs n’abordent pas une question qu’il conviendrait d’approfondir : une formation universitaire de haut niveau peut-elle s’exonérer d’une formation des étudiants par la recherche ?

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Pour citer cet article

Référence papier

Valérie Legros, « ÉTIENNE Richard, ALTET Marguerite, LESSARD Claude, PAQUAY Léopold & PERRENOUD Philippe (dir.). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? », Revue française de pédagogie, 176 | 2011, 133-135.

Référence électronique

Valérie Legros, « ÉTIENNE Richard, ALTET Marguerite, LESSARD Claude, PAQUAY Léopold & PERRENOUD Philippe (dir.). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? », Revue française de pédagogie [En ligne], 176 | juillet-septembre 2011, mis en ligne le 15 septembre 2011, consulté le 25 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/3244

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Auteur

Valérie Legros

Université de Limoges, IUFM du Limousin, DYNADIV

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