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Notes critiques

HENRI-PANABIÈRE Gaële. Des « héritiers » en échec scolaire

Paris : La Dispute, 2010, 190 p.
Marie-Pierre Pouly
p. 136-138
Référence(s) :

HENRI-PANABIÈRE Gaële. Des « héritiers » en échec scolaire. Paris : La Dispute, 2010, 190 p.

Texte intégral

1L’ouvrage, issu d’une thèse de sociologie, met en évidence les déterminants sociaux des difficultés scolaires (et, en creux, de la réussite scolaire) chez des collégiens aux parents relativement dotés scolairement. Il s’inscrit dans la prolifique lignée des travaux sur l’échec et la réussite scolaire mais remplit la quatrième case, peu fréquentée, d’un tableau croisant réussite ou échec d’une part, et parents non dotés ou très dotés d’autre part. Peu fréquentée, sans doute, car elle est parfois considérée comme moins urgente politiquement, en plaçant l’attention sur des cas « atypiques » d’enfants privilégiés plutôt que sur la forte mortalité scolaire des catégories populaires, sur les chances différentielles d’accès aux filières sélectives élevées, voire sur les voies de rétablissement (filières refuges, capital social) des mauvais élèves d’origine sociale élevée. Pourtant, en mettant en évidence les conditions d’infélicité de la reproduction de propriétés scolairement rentables, l’auteure confirme et précise la théorie de l’héritage culturel.

2Gaële Henri-Panabière présente son enquête avec rigueur. Outre des annexes méthodologiques placées à la fin de l’ouvrage, il faut saluer la démarche remarquable de l’auteure qui livre les matériaux statistiques de son enquête, dans un article publié dans la revue Sociologie, pour la discussion scientifique ou un éventuel traitement secondaire : questionnaire, dictionnaire des variables, analyse des correspondances, fichiers de données sous différents formats1. Les cent quarante-huit questions du questionnaire, dont une partie correspond aux mêmes questions posées successivement à la mère puis au père, ont été transformées en mille six cent huit variables (essentiellement dichotomiques) qui couvrent quatre grandes rubriques. Premièrement, les scolarités (indicateurs « objectifs » et « subjectifs » de situation scolaire, pratiques éducatives familiales autour de l’école dont aide aux devoirs, expérience scolaire de la mère et du père) ; deuxièmement, le « quotidien » (pratiques éducatives familiales, dispositifs de contrôle et formes de dispositions ascétiques ou planificatrices : tâches domestiques, gestion de la télévision et des jeux, argent de poche, devoirs, préparation du cartable, etc.) ; troisièmement, un approfondissement du rapport à la culture écrite, au travers de questions détaillées sur les lectures ; enfin, positions et trajectoires sur trois générations (PCS, diplômes, filières, trajectoire socioculturelle ; pour le collégien : rang dans la fratrie, sexe, cohabitation ou séparation des parents).

3Soulignons la richesse des hypothèses qui sous-tendent le questionnaire et les entretiens, autour des rapports au temps, des dispositions ascétiques ou hédonistes, des formes d’autorité, des rapports aux savoirs scolaires mais encore au langage et à la culture écrite. En revanche, les indicateurs de position et de trajectoires sont faiblement détaillés. En particulier, la position dans un espace social structuré par le capital culturel et le capital économique forment un point aveugle du questionnaire et de son codage puis de l’analyse, qui ne documente aucun indicateur d’association au pôle économique de l’espace social (or de nombreux indices tirés des entretiens suggèrent leur importance au-delà d’un cas développé p. 36-38). Plus généralement, il n’y a quasiment pas d’indicateurs de position sociale (seulement en pointillé, via la profession, codée uniquement avec les catégories socioprofessionnelles agrégées en six postes). De même, le niveau de diplôme se traduit seulement en codage unidimensionnel rapidement réduit à cinq niveaux, sans hypothèse sur les correspondances entre l’espace social, l’espace hiérarchisé des institutions d’enseignement et les formes de capitaux qui y sont reproduits (un BTS commercial n’équivaut pas à deux années de CPGE littéraire ou scientifique).

4La passation a été effectuée en 1999 dans quatre collèges publics et privés de l’agglomération lyonnaise, retenus en raison de leur composition sociale plutôt élevée, associée à un tri scolaire modéré, augmentant les chances de trouver parmi les collégiens enquêtés ce que l’auteure propose d’appeler des « méshéritiers ». Parmi les six cent soixante dix-sept questionnaires recueillis, un indice de difficulté scolaire correspondant au(x) redoublement(s) et / ou aux notes en français et / ou en mathématiques a servi à isoler cent soixante dix-sept collégiens de sixième et de cinquième « en difficulté ». D’autre part, un indice de dotation scolaire des parents, centré sur le diplôme, a été constitué à partir des données. Quand une combinaison de diplômes parentaux est associée à une proportion d’élèves en difficulté inférieure au profil moyen et une proportion d’élèves en réussite supérieure au profil moyen, elle est retenue pour coder les « parents bien dotés ». La catégorie des parents bien dotés correspond ainsi, dans cette enquête, aux cent cinquante couples parentaux dont l’un des parents est diplômé du supérieur tandis que l’autre est au moins bachelier. Parmi les parents ayant accepté un entretien, l’enquêtrice a retenu vingt parents d’élèves dont l’enfant était en difficulté et dont les deux parents étaient au moins bacheliers. L’écriture de l’ouvrage est centrée sur l’analyse des configurations scolaires et éducatives dans ces vingt familles, mais les entrées analytiques relèvent un va-et-vient avec les données statistiques produites par le questionnaire qui éclairent, tous élèves confondus, les conditions de l’ajustement aux exigences scolaires.

5L’ouvrage analyse de façon convaincante des ratés de l’héritage, chez des parents enseignants n’entretenant qu’une faible « illusio » (au sens de Bourdieu) scolaire ou frappés de lassitude pédagogique (p. 40), mais encore en raison d’une indisponibilité parentale liée au travail professionnel ou d’une solitude éducative des parents, le contrôle culturel et les injonctions ascétiques des parents seuls tendant à se relâcher. La position dans la fratrie est déterminante : globalement, les cadets héritent moins facilement que les aînés, mais il faudrait creuser ce dont héritent les uns et les autres – par exemple, l’indépendance professionnelle – dans telle région de l’espace social. Ainsi, l’« indépendance » de Jérémie et d’Alexis, sanctionnée négativement comme « indiscipline » par l’école (p. 80 et 104) pourrait être éclairée au-delà des hypothèses psychologiques d’identification sexuée développées par l’auteure, si elle était rapportée à la position dans l’espace social des parents, dans leur lien avec le « privé » ou le libéral (une mère assistante de direction, l’autre titulaire d’un DESS management ; un père avec un DEA d’administration, lui-même fils de deux parents médecins généralistes, l’autre directeur d’entreprise), comme le suggère leur satisfaction ambivalente à l’égard des écarts de conduite de leur fils et leurs théories indigènes de la transmission héréditaire de « traits de caractère » marqués par l’indépendance2. Dans le dernier chapitre, les analyses statistiques et les entretiens permettent de mettre en évidence la complicité des mères et des filles autour de la lecture qui contribue au meilleur ajustement de ces dernières à la culture scolaire légitime. En outre, la surveillance scolaire des filles, estimées « travailleuses » et méritant d’être « soutenues », diffère de celle des garçons, « contrôlés », dont le comportement et l’échec sont interprétés en des termes moraux qui rendent d’autant plus difficiles la recherche de soutien et l’incorporation d’une disposition à l’autocontrainte que la docilité scolaire est, elle, interprétée comme une marque de féminité par les pairs.

6En réalité, contrairement à ce qu’indique le titre de l’ouvrage, l’enquête ne porte que partiellement sur des héritages ratés d’« héritiers » – au sens fort du terme – qui seraient en échec scolaire. Le péritexte, peut-être imposé par l’éditeur, ne rend pas entièrement justice à la démarche de l’auteure dont le texte et le titre des autres travaux sont plus précis. Aux deux approximations qu’introduit le titre, centré sur l’« échec » des « héritiers », plutôt que sur les « difficultés scolaires » d’enfants de « parents diplômés », s’ajoute une quatrième de couverture qui résume avec une certaine mauvaise foi les travaux antérieurs (« la vision habituelle d’une reproduction sociale automatique »). La procédure de sélection des enquêtés définit les familles « scolairement dotées » sur la base de la combinaison des diplômes parentaux, transformée, dès lors qu’elle protège statistiquement de l’échec scolaire, enindicateur central de capital culturel. Or il ne s’agit pas forcément de la meilleure approximation detoutes les composantes du capital culturel. De ce fait, la plupart des familles rencontrées ne sont pas fortement détentrices de capital culturel et cumulent rarement ancienneté du capital, prestige du diplôme ou de la filière, forte association au pôle culturel de l’espace social plutôt qu’au pôle économique mais encore concordance du capital culturel dans les deux lignées. Les trois quarts des quarante parents enquêtés par entretien ont redoublé au moins une fois avant leur entrée dans le supérieur. Parmi ces enquêtés, si, faute de place, on se concentre ici sur les mères, dont diverses enquêtes, incluant celle de l’auteure, soulignent l’importance pour définir le capital culturel familial, seules deux mères pourraient être classées parmi les cadres et professions intellectuelles supérieures (une agrégée, une cadre) et quatre sont liées à l’enseignement. La profession de plus de la moitié d’entre elles relève du secteur privé dans un travail associé au pôle économique (agent commercial, commerçante, secrétaire). Aucune mère n’a fait une grande école et seules deux mères sont titulaires d’un diplôme bac + 5 (dont une, un DESS management, ce qui l’éloigne du pôle culturel), cinq mères ont un BTS ou un DUT commercial, deux n’ont « que » le baccalauréat et deux un CAP. Bref, qu’il s’agisse de la position sociale synthétisée dans la nomenclature des PCS, du capital culturel objectivé dans le titre scolaire ou de la centralité du capital culturel dans le diplôme ou la profession, la majorité des mères peuvent difficilement être qualifiées de mères fortement dotées en capital culturel, même sous sa seule forme scolaire. C’est, du reste, un élément tout à fait déterminant des difficultés scolaires (p. 16) de ces semi-« héritiers ». Le méshéritage culturel qu’analyse l’auteure relève in fine de deux catégories qu’elle ne distingue pas explicitement, bien qu’elles soient sous-jacentes aux deux parties de l’ouvrage : les difficultés scolaires de semi-héritiers d’un capital culturel relativement faible malgré le diplôme des parents, d’une part et, d’autre part, les contradictions de l’héritage3 d’« héritiers » putatifs de fort capital culturel, incapables d’en hériter, au moins temporairement. Le livre de G. Henri-Panabière dessine ainsi un autre objet, celui de la définition du capital culturel au moment historique de l’enquête. Il montre à quelles conditions les diplômes parentaux, composante partielle du capital culturel, parviennent à « faire capital » sur le marché scolaire. L’auteure met en évidence le continuum des positions des couples parentaux dont le capital culturel, en particulier de la lignée maternelle, est plus ou moins ancien et incorporé et donc efficace, dont les diplômes ont été inégalement rentables (la surqualification par rapport à la profession exercée entraîne une perte de croyance dans le diplôme qui affaiblit la protection qu’il exerce statistiquement contre l’échec scolaire) et plus ou moins facilement conquis (les ressources scolaires mal acquises, au cours d’une scolarité heurtée, profitent difficilement), plus ou moins proches aussi de la culture scolaire légitime. L’expérience et les ressources scolaires et culturelles des deux parents sont plus ou moins concordantes : en cas de discordance, les défauts scolaires se transmettent selon une logique élective sexuée. Un différentiel scolaire défavorable à la mère parasite la transmission du capital culturel paternel, l’inverse étant moins vrai du fait du quasi-monopole de l’accompagnement scolaire ou culturel qu’exercent les mères. L’ouvrage éclaire ainsi, de façon riche, les conditions sociales de production, au sein de la famille, de dispositions plus ou moins ajustées aux exigences scolaires.

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Notes

1  Voir HENRI-PANABIÈRE G. (2010). « Élèves en difficultés de parents fortement diplômés ». Sociologie, no 4, vol. I. En ligne : http://sociologie.revues.org/652 (consulté le 30 août 2011).

2  Sur les indépendants, voir par exemple BESSIÈRE C. (2010). De génération en génération. Arrangements de famille dans les entreprises viticoles de Cognac. Paris : Raisons d’agir ; ZARCA B. (1993), « L’héritage de l’indépendance professionnelle selon les lignées, le sexe et le rang dans la fratrie ». Population, no 2, p. 275-306.

3  Voir l’article éponyme dans BOURDIEU P. (1999). La misère du monde. Paris : Ed. du Seuil, p. 1091-1103.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Pierre Pouly, « HENRI-PANABIÈRE Gaële. Des « héritiers » en échec scolaire », Revue française de pédagogie, 176 | 2011, 136-138.

Référence électronique

Marie-Pierre Pouly, « HENRI-PANABIÈRE Gaële. Des « héritiers » en échec scolaire », Revue française de pédagogie [En ligne], 176 | juillet-septembre 2011, mis en ligne le 15 septembre 2011, consulté le 25 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/3248

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Auteur

Marie-Pierre Pouly

Université de Limoges, GRESCO

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