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Notes critiques

PÉRIER Pierre. L’ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans les contextes difficiles

Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2010, 188 p.
Anne Barrère
p. 138-140
Référence(s) :

PÉRIER Pierre. L’ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans les contextes difficiles. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2010, 188 p.

Texte intégral

1Pierre Périer nous propose une réflexion de synthèse sur les relations entre mondes populaires et mondes scolaires à partir d’un parcours de recherche de plusieurs années auprès de parents d’origine populaire, de jeunes enseignants débutants, souvent nommés dans des établissements où les élèves de milieu populaire sont majoritaires, et enfin auprès d’élèves eux-mêmes, en réussite ou en échec. Cette synthèse assume un vocabulaire et une approche délibérément interactionnistes, dont il explique la pertinence par le moment historique particulier que traverse l’institution scolaire. En effet l’autonomie des établissements, articulée à différents processus de ségrégation sociale et urbaine, l’affaiblissement du projet politique global de l’école, en particulier dans le secondaire, ont opéré une fine diversification des contextes scolaires. Dans le même temps, les mondes populaires perdaient également de leur unité, mais aussi leur perspective politique globale. Du coup, les relations qu’ils entretiennent avec l’école apparaissent à la fois profondément débitrices des lieux où elles se nouent, de catégorisations mouvantes, et bien sûr des enjeux cruciaux qu’elles portent aujourd’hui en termes de trajectoires sociales. Elles permettent également d’analyser l’école comme un ensemble de négociations opérées en contexte, portant sur la réussite scolaire mais aussi sur ses conditions – ordre scolaire, normes comportementales et éducatives. Pierre Périer nous invite dans un premier temps à revenir sur la caractérisation des mondes populaires et scolaires avant de revisiter, à partir de ce fil directeur, les enquêtes de terrain.

2Une première partie interroge donc la caractérisation du terme « populaire », ses emplois fluctuants, y compris dans les sciences sociales, ses implicites contestables (lorsqu’il est par exemple défini de manière trop monolithique en termes de pauvreté économique et culturelle), ainsi que ses évolutions sociétales. Constituée autour de l’emploi ouvrier, cette catégorie s’est aujourd’hui largement diversifiée, mais aussi transformée sous l’effet de l’affaiblissement du sentiment d’appartenance à un groupe, plus encore que sous l’effet de la volonté de se reconnaître dans une condition ou une culture ouvrière – et de les transmettre. Dans le même temps, et du fait de la massification de l’enseignement secondaire, la présence des milieux populaires va devenir l’épicentre d’un certain nombre de problèmes scolaires. Les établissements où ils sont majoritaires vont être à leur tour catégorisés comme « difficiles », par exemple dans les secteurs concernés par l’éducation prioritaire, cette appellation donnant une fausse unité à des contextes, des mobilisations et des vécus en classe fort différenciés. Ce n’est, pour Pierre Périer, qu’en considérant les configurations relationnelles réelles, traversées par des effets de structure, que l’on peut comprendre aujourd’hui l’expérience des acteurs de l’école.

3Le raisonnement vaut d’abord pour les pratiques scolaires et éducatives des familles qui, après être restées longtemps une sorte de « boîte noire » de la sociologie de l’école, sont maintenant éclairées par la recherche, un travail auquel Pierre Périer lui-même, on le sait, a déjà largement contribué dans de précédentes publications. Pourtant, selon lui, l’entreprise est loin d’être achevée, en particulier autour de l’analyse de ce qu’école et parents définissent aujourd’hui comme réussite ou échec. Les demandes « durkheimiennes » des familles populaires, en termes d’autorité et d’égalité, disent à quel point la réussite est aussi, pour eux, celle d’un processus d’intégration à un collectif, articulée à des convictions méritocratiques. Ils doivent alors composer avec des enseignants qu’ils jugent parfois laxistes ou injustes, mais aussi trop durs avec l’enfant, qu’ils ont envie de protéger contre une institution malveillante. Mais c’est aussi la distance à l’école qui doit faire l’objet d’arrangements de leur part, pour échapper à une présence officiellement souhaitée mais disqualifiée dans les faits, ou à une invisibilité qui les dessert aux yeux de l’école mais reste parfois la seule solution acceptable pour eux.

4Les élèves de milieu populaire sont à la fois les grands bénéficiaires de la massification, et ceux qu’elle met face aux plus grandes tensions subjectives. Ils vivent dans l’impossibilité (ou l’absence de volonté) d’hériter de leurs familles, qui voient dans leurs études une manière d’échapper à leur propre destin, mais aussi, alors même que se dérobe la facilité de suivre la voie de la génération précédente, dans l’imposition de la nécessité de choisir plus tôt que les autres un projet et un avenir, lorsqu’ils sont en difficulté scolaire. Là encore, impossible de comprendre leur confrontation au monde scolaire sans suivre les contours précis de leur cheminement dans l’institution, qui se différencie selon le genre : les filles, en particulier issues de l’immigration, pouvant y trouver des possibles en termes d’émancipation, selon les résultats scolaires – dont l’implication parentale ou les conditions de travail ne suffisent pas à rendre compte, selon les manières de gérer les stigmatisations scolaires, qui n’engendrent pas toujours de la résistance mais aussi du retrait voire, dans certaines conditions, des efforts de réconciliation avec l’institution, selon enfin les relations entretenues avec les enseignants, qui sont au cœur de leur vécu quotidien.

5Du côté des jeunes enseignants nommés dans les quartiers populaires, le choc d’entrée dans le métier renvoie plus que jamais à leur capacité personnelle à construire la situation, dans l’exacte mesure où l’expérience du métier ne donne pas encore de repères, et où l’institution se dérobe souvent à les donner elles-mêmes. Face aux élèves, aux problèmes de discipline, de communication, il faut alors donner de soi pour tenir et choisir le bon registre d’action, qui peut aller de l’exhibition d’une force – souvent virile – à des formes de renoncement, en passant par la recherche de formes de connivence culturelle. Le passage par ces situations professionnelles est alors souvent à l’origine d’une redéfinition du métier. Cette dernière partie donne envie d’en savoir plus sur la manière dont la trajectoire de ces jeunes enseignants – particulièrement lorsqu’ils sont eux-mêmes d’origine populaire – fait ou non des différences dans cette redéfinition, à l’heure où l’on a parfois dit qu’ils adhéraient moins au projet du collège unique.

6Le livre de Pierre Périer réussit, par son unité de ton et de regard théorique, à mettre au service d’une réflexion globale et ambitieuse sur l’école des enquêtes menées séparément. L’articulation du populaire et du scolaire y renvoie constamment – c’est un des fils rouges du livre – aux liens problématiques entre individu et collectif. Ce sont eux en effet qui relient l’expérience des parents de milieux populaires, confrontés à des décompositions et recompositions de leur groupe social, celle des élèves, partagés entre des définitions d’eux-mêmes construites au sein du groupe de pairs et des recherches très individuelles d’identité, et les enseignants, poussés à travailler en équipe mais très souvent dépourvus de réelles solidarités dans ces nouveaux contextes. Une telle démarche permet aussi de mettre en perspective la question des inégalités de résultats scolaires avec celle de la manière dont l’école fabrique aujourd’hui les individus, en les plaçant dans des configurations relationnelles spécifiques. Du coup, ce ne sont pas seulement les risques plus grands d’échec qui mettent l’expérience scolaire populaire sous tension, mais également un modèle éducatif centré sur la compétition individuelle et qui, en ne laissant guère de place au groupe, fragilise un mode de subjectivation donnant une plus grande place au collectif, ce qui se traduit par bien des doutes et des hésitations pour les élèves et les familles. Mais pour analyser ce que produisent les configurations relationnelles vécues à l’école, le sociologue de l’éducation doit faire un effort de renouvellement théorique et de précision analytique, face à des dénominations souvent floues ou trop psychologisantes. L’auteur reconnaît lui-même modestement que ce livre n’est qu’une première étape en ce sens, en indiquant que l’analyse séparée de tel ou tel groupe d’acteurs doit céder le pas à une topographie plus globale. Ce livre riche se termine ainsi sur un autre chantier tout aussi stimulant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Barrère, « PÉRIER Pierre. L’ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans les contextes difficiles », Revue française de pédagogie, 176 | 2011, 138-140.

Référence électronique

Anne Barrère, « PÉRIER Pierre. L’ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans les contextes difficiles », Revue française de pédagogie [En ligne], 176 | juillet-septembre 2011, mis en ligne le 15 septembre 2011, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://rfp.revues.org/3249

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Auteur

Anne Barrère

Université Paris-Descartes-Paris 5, CERLIS

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