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Notes critiques

TERRAIL Jean-Pierre. De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences

Paris : La Dispute/Snédit, 2009, 286 p.
Martine Vertalier
p. 140-141
Référence(s) :

TERRAIL Jean-Pierre. De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences. Paris : La Dispute/Snédit, 2009, 286 p.

Texte intégral

1Dans De l’oralité, Jean-Pierre Terrail ouvre une entrée nouvelle pour aborder la question fondamentale de l’accès aux savoirs scolaires, entendus comme les savoirs de la culture écrite. La question reste celle des inégalités scolaires, qu’il affronte inlassablement1, et des enjeux affichés de « l’école unique », définie comme l’école de l’égalité des chances et donc fondée sur la compétition, à laquelle il oppose une « école commune », fondée sur une pédagogie de l’émancipation, reposant sur l’égalité du potentiel des intelligences et œuvrant à « la valorisation des ressources de pensée de tous les élèves ». Ce sont là les derniers mots de l’ouvrage (p. 278), auxquels aucun enseignant ne peut être insensible.

2Dans cet ouvrage dense, au long des douze chapitres qui le constituent, J.-P. Terrail offre au lecteur un accès à des approches disciplinaires rarement réunies dans un tel détail, tant sont diverses et souvent étanches les disciplines, les approches théoriques et les champs de référence qui touchent à l’apprentissage du langage et de la pensée. Un grand intérêt de cet ouvrage est de conjuguer approche sociologique, historique, et approche linguistique de type anthropologique de l’apprentissage du langage, de l’oral à l’écrit, incluant aussi les fondements psychologiques, ce qui entraîne le lecteur de chaque spécialité à s’interroger sur les différents types d’approche et à en apprécier les éclairages réciproques indispensables à une vision la plus complète possible de la question.

3Pour repenser la relation entre école et culture écrite, en s’efforçant d’échapper aux conceptions « scriptocentristes », J.-P. Terrail insiste sur le retour nécessaire à la question des ressources propres de l’oralité : « De ce dont la pensée humaine est capable quand elle ne dispose pas du support de l’écriture » (p. 9). Il s’agit donc de remettre en lumière les propriétés du langage lui-même dans leur relation aux compétences intellectuelles.

4Le premier chapitre situe d’emblée le lien entre réussite scolaire et maîtrise de l’écrit dans le contexte de la discussion sur les causes de l’échec scolaire. Dans ce contexte, l’auteur rejette aussi catégoriquement la thèse du handicap socioculturel que l’idéologie des « dons » de naguère, comme alibis de la « culture de l’échec » qui a envahi l’institution scolaire (p. 28), une formule qui évoque celle de successful failure de Varenne et McDermott2 et invite le lecteur à remettre en question ses certitudes sur les vertus de l’école. J.-P. Terrail reviendra sur la notion de handicap socioculturel au chapitre IV, en évitant toutefois de renvoyer sommairement dos à dos Bernstein et Labov, comme le font nombre d’études, mais en donnant raison à chacun, sur deux plans distincts du débat : « Bernstein lorsqu’il souligne que les habitudes langagières des classes populaires répondent moins bien aux attentes de l’école ; Labov lorsqu’il rétorque que les jeunes des cités disposent de ressources intellectuelles suffisantes pour faire face aux exigences des apprentissages lettrés » (p. 88).

5Entre-temps l’auteur aura parcouru l’histoire de l’élaboration, dans l’imaginaire occidental, de conceptions anthropologiques ou pédagogiques ethnocentristes et scriptocentristes, opposant le caractère « prélogique » de la pensée sauvage et de la pensée enfantine aux progrès induits par la culture écrite. Les références sont foisonnantes, et J.-P. Terrail s’appuie largement sur les travaux de Jack Goody pour souligner, entre autres, le revirement partiel de l’auteur, sous la pression des new literacy studies, qui préconisent de mettre de côté les hypothèses sur les conséquences de la littératie3 comme source de progrès, pour étudier la diversité et l’hétérogénéité des pratiques effectives de l’écrit.

6Le chapitre V, examinant les rapports entre langage et pensée, avance que l’accès à la parole est d’emblée accès au pouvoir d’abstraction et aux relations logiques, bien avant l’entrée dans le lire-écrire, pensée abstraite et raisonnement logique étant donc des implications non de l’écriture mais du langage lui-même.

7Les chapitres VI, VII et VIII sont consacrés aux cultures orales, afin d’en montrer, avec de nombreux exemples ethnographiques, les capacités de raisonnement, de classification, de schématisation de l’espace, de raisonnement mathématique, de travail du langage à des fins de création poétique.

8Les trois chapitres suivants, appuyés sur une abondante documentation, abordent la genèse des acquisitions langagières et l’évolution des ressources langagières tout au long de la vie, dans des contextes divers, l’impact du récit sur l’acquisition de la syntaxe et du raisonnement logique, et enfin le lien entre variations culturelles et accès à la littératie. Dans le chapitre XI, J.-P. Terrail s’appuie de nouveau sur de nombreuses sources ethnographiques et, en particulier, sur les recherches de Shirley Brice Heath, pour aborder le rôle, dans les processus d’appropriation, des interactions langagières entre enfants et adultes, et celui de la diversité des types d’étayage de l’entourage dans des contextes socioculturels différents.

9Le lecteur pourra s’amuser de ce que l’auteur souligne le caractère désuet de la problématique piagétienne des stades du développement de l’intelligence, dont il attribue l’audience aux repères sécurisants qu’elle fournit (p. 228), mais ne laisse pas de s’émerveiller de la précocité de certaines performances (par exemple note 9, p. 217-218), ni de recourir lui-même, ici ou là, à des études qui font état d’âges d’acquisition de tel ou tel fonctionnement langagier ; ce qui n’a, somme toute, rien de très étonnant, dans la mesure où un grand nombre d’études en acquisition du langage sont inspirées des méthodes piagétiennes.

10En ce qui concerne le registre de l’efficacité des dispositifs pédagogiques, la suppression radicale de la concurrence entre les élèves, que préconise l’auteur, impliquerait une attention aux démarches d’apprentissage de chacun, pour éviter les remédiations inefficaces et stigmatisantes, ce qui contredit quelque peu la critique que l’auteur adresse à la formule : « L’élève au centre de l’école » (p. 268). On pourrait ajouter que l’efficacité des dispositifs pédagogiques passerait par l’inscription, dans la formation des enseignants, d’une réflexion linguistique sur les fonctionnements de la langue, qui démonterait la dichotomie réductrice entre oral et écrit, entre langue normée et langue fautive, comme en apporte la linguistique travaillant sur de grands corpus de langue parlée ou écrite, relevant de genres de textes divers. En particulier, les travaux développés par Claire Blanche-Benveniste, pour le français, montrent qu’« il n’y aurait pas une opposition tranchée mais un continuum de pratiques différentes de la langue, tant par écrit que par oral. En analysant certaines caractéristiques, on peut classer ces pratiques en autant de genres4».

11Un autre aspect de la formation des enseignants qui mériterait d’être renforcé concerne l’identification des processus d’apprentissage du langage, en particulier l’apprentissage de la verbalisation des relations logiques, dont J.-P. Terrail souligne l’importance dans le chapitre V. Il importerait aussi que les enseignants soient initiés à l’évaluation des ressources langagières initiales des enfants afin de pouvoir procéder ensuite, plutôt qu’à une évaluation normative, à celle de l’impact de leurs propres interactions langagières avec chaque enfant sur l’évolution de son langage et sur son appropriation de fonctionnements langagiers propres à permettre un accès réussi à la littératie. Sur ce point, les écrits de Laurence Lentin ont œuvré, depuis les années 1970, à identifier les processus d’acquisition du langage oral et écrit pour prévenir l’échec scolaire, et à faire reconnaître la démarche de chercheur nécessaire au métier d’enseignant5. Si l’ouvrage de J.-P. Terrail ne va pas jusque-là dans l’approche proprement linguistique de l’acquisition du langage, il regorge de références qui mettent le lecteur en appétit de savoir et lui donnent les moyens de poursuivre les nombreuses voies d’approche de la question de l’apprendre, liée à celle de l’institution scolaire, pour se donner les moyens de partir de ce qu’ont les enfants et non de ce qu’ils n’ont pas (p. 27), en s’appuyant sur le principe optimiste de « l’éducabilité universelle » (p. 234).

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Notes

1  TERRAIL J.-P. (2002). De l’inégalité scolaire. Paris : La Dispute.

2  VARENNE H. & McDERMOTT R. (1998). Successful failure: The school America builds. Boulder [Colorado] : Westview Press.

3  On pourrait entendre « littératie » comme accès au lire-écrire en tant qu’accès aux usages de l’écrit. Voir CHISS J.-L. (2008). « Littératie et didactique de la culture écrite », Pratiques, n° 137-138, p. 165-178, reproduit dans le numéro 1/2011 de Forumlecture.ch.

4  BLANCHE-BENVENISTE C. (1997, nouvelle édition 2010). Approches de la langue parlée en français. Paris : Ophrys, p. 35-36.

5  Voir, entre autres, LENTIN L. (1984). « Le formateur est un chercheur ». Raison présente, no 71, p. 79-85, reproduit dans LENTIN L. (1998, nouvelle édition 2009). Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Paris : Éd. ESF, p. 138-144.

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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Vertalier, « TERRAIL Jean-Pierre. De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences », Revue française de pédagogie, 176 | 2011, 140-141.

Référence électronique

Martine Vertalier, « TERRAIL Jean-Pierre. De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences », Revue française de pédagogie [En ligne], 176 | juillet-septembre 2011, mis en ligne le 15 septembre 2011, consulté le 29 avril 2017. URL : http://rfp.revues.org/3250

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Auteur

Martine Vertalier

Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, Association de formation et de recherche sur le langage

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Droits d’auteur

© tous droits réservés

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