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Dossier - Le CAP : regards croisés sur un diplôme centenaire

Le CAP : regards croisés sur un diplôme centenaire

Guy Brucy, Fabienne Maillard et Gilles Moreau
p. 5-8

Texte intégral

  • 1 Même si, bien sûr, les formations conduisant au CAP ne relevaient pas stricto sensu de cet ordre d’ (...)

1En 2011, le Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) a eu cent ans. Cette ancienneté en fait l’un des plus vieux diplômes français, l’un de ceux dont l’acronyme est passé dans le langage commun au point de le rendre familier. Créé en 1911 sous le nom de Certificat de capacité professionnelle (CCP), il était initialement destiné aux jeunes apprentis. Transformé en CAP en 1919, ce diplôme est en même temps devenu accessible par la voie scolaire (Brucy, 1998), nouant ainsi son histoire avec celle du système éducatif. Si ces liens étroits avec l’école ont suscité – et suscitent encore – de nombreux débats, le CAP a néanmoins été le premier diplôme professionnel à intégrer les grilles de classification des conventions collectives, en 1936. Fort de cette reconnaissance sur le marché du travail, il est progressivement devenu le diplôme emblématique de la qualification ouvrière et employée et a permis à d’importantes fractions de la jeunesse populaire de « faire carrière » lorsque le diplôme était encore un bien rare. En ce sens, il peut être pensé comme un diplôme du peuple, en référence à l’expression utilisée par Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie (1992) pour qualifier l’enseignement primaire supérieur1, mais également par opposition au baccalauréat dont Edmond Goblot (1925) a montré qu’il fut longtemps un parchemin distinctif au service de la bourgeoisie.

  • 2 Colloque organisé du 18 au 20 octobre 2011 par le Groupe de recherche et d’études sociologiques du (...)

2La situation du CAP a cependant changé au cours des années soixante quand l’enseignement professionnel a été intégré à l’ensemble du système scolaire. Devenu un instrument des politiques de massification, il a subi d’importantes transformations qui en ont fait la troisième filière d’enseignement dans la hiérarchie scolaire, derrière la filière générale et la filière technique. De nouveaux diplômes ont été créés, comme le Brevet d’études professionnelles (BEP) en 1965 puis le baccalauréat professionnel en 1985. Quant au CAP, il a plusieurs fois changé de curriculum, de fonctions et de publics. Ces métamorphoses étaient au cœur du colloque international organisé à Poitiers en octobre 2011 sous l’intitulé « Centenaire du CAP. Apprentissages professionnels, certifications scolaires et société » et dont sont issus les articles présentés dans ce numéro2. Prenant prétexte de cet anniversaire, ce colloque visait à explorer autant les savoirs et savoir-faire qu’atteste le CAP, que les propriétés et les droits qu’il confère sur le marché du travail. Mais au-delà, c’est la formation professionnelle des futurs ouvriers et employés qui était interrogée, l’évolution du CAP étant inséparable de la transformation de l’enseignement professionnel et plus largement des politiques éducatives.

3Le rôle scolaire, professionnel et social du CAP a été majeur tout au long du xxe siècle, qui a non seulement connu deux explosions scolaires mais a également vu le diplôme s’imposer comme une norme scolaire et sociale (Millet & Moreau, 2011 ; Maillard, 2012). Contre toute attente, malgré les nombreuses critiques reçues et les menaces régulièrement subies, le CAP a survécu au certificat d’études primaires et à bien d’autres diplômes, dont la pérennité semblait a priori mieux assurée. Son existence a en effet été particulièrement mouvementée, souvent controversée, et par deux fois au moins il a semblé voué à disparaître, comme lors de la création du BEP ou de celle du baccalauréat professionnel. Jugé alors obsolète en raison de ses liens avec des métiers traditionnels et des secteurs industriels et artisanaux en déclin, il apparaissait incompatible avec les évolutions de l’économie, de l’emploi et du travail, et avec la politique gouvernementale de hausse du niveau d’éducation. Dans le recensement de 1982 pourtant, le CAP occupait la première place parmi les diplômes détenus par la population active et, à la fin des années quatre-vingt-dix, c’était le diplôme le plus souvent cité dans les conventions collectives. En 2011, il était non seulement encore vivace mais il était même considéré par le ministère de l’Éducation nationale comme l’un des piliers de la voie professionnelle. Cette position au sein du système éducatif est d’autant plus étonnante qu’elle contredit la politique menée pendant les années quatre-vingt et s’inscrit difficilement dans les objectifs que la France s’est donnés : faire du baccalauréat un diplôme commun et conduire 50 % d’une génération à un diplôme de l’enseignement supérieur, voire à une licence. Tour à tour valorisé, déchu, dé-professionnalisé puis réhabilité, remis au cœur de l’offre de formation depuis la fin des années quatre-vingt-dix, le CAP est aujourd’hui présenté comme un diplôme d’avenir.

4Comment expliquer cette ancienneté et interpréter les retournements permanents de la politique éducative à son égard ? Que peut nous apprendre cette histoire à un moment où la professionnalisation des diplômes devient une obligation institutionnelle, face à des employeurs de moins en moins enclins à en reconnaître la valeur ? Classé dans les échelons inférieurs de la nomenclature interministérielle des niveaux de formation (créée en 1969), le CAP apparaît comme le plus petit diplôme professionnel de l’Éducation nationale, autant dire le dernier de la liste des diplômes. C’est pourtant en tant que diplôme premier qu’on a choisi de l’envisager, pour rendre compte de sa longue histoire et de son importance dans notre société, mais également parce qu’il a été – et est encore – le premier et seul diplôme auquel accède une frange importante de la population. Cette perspective, qui consiste à inverser les logiques à l’œuvre au sein du système éducatif comme dans les recherches en éducation, a quelques vertus heuristiques : si elle ne permet pas nécessairement de voir tout, elle permet de voir autrement. En effet, alors que 40 % des sortants de troisième intègrent la voie professionnelle, et que celle-ci rassemble plus d’un million d’inscrits en formation initiale, du CAP au baccalauréat professionnel, son image de « relégation » persiste à justifier sa méconnaissance, aussi bien au cœur de l’institution éducative, administration centrale comprise, que dans le milieu scientifique. Si en 2000, dans un numéro de la Revue française de pédagogie consacré aux formations professionnelles, Lucie Tanguy dressait un bilan plutôt optimiste des recherches consacrées à la voie professionnelle, douze ans plus tard l’effort ne semble pas avoir été tellement soutenu. Le mouvement de professionnalisation des formations et des diplômes, qui a atteint tous les segments d’enseignement, et les contradictions manifestes de la politique éducative menée dans la filière professionnelle auraient pourtant pu susciter de nouveaux intérêts. Les questions très vives que posent aujourd’hui la définition de la formation professionnelle et la place à donner aux différents savoirs et aux entreprises ne sont pas nouvelles.

5Emblématique de l’histoire des rapports – pour le moins tendus – entre système éducatif et système productif, le CAP condense les luttes et les conflits qui s’organisent autour des questions de formation, de certification et de leur reconnaissance sur le marché du travail. Considérée à partir de cette perspective, la dimension professionnelle des diplômes prend d’autres contours et d’autres sens que ceux qui leur sont habituellement accordés. Instrument de la qualification professionnelle, outil de gestion des flux scolaires, diplôme de métier, diplôme de remédiation scolaire, certification intermédiaire à plusieurs baccalauréats professionnels, diplôme à double finalité, etc., le CAP a été investi de multiples rôles et fonctions au cours de ses cent années d’existence. Un retour sur ce centenaire met en question la conception adéquationniste des relations entre diplômes et emplois qui connaît depuis quelques années un très fort regain dans les instances politiques ; il éclaire leur complexité et les changements qu’elles ont subis au fil des décennies, tout en mettant en valeur la dimension politique des diplômes professionnels, pour les pouvoirs publics comme pour les organisations professionnelles, patronales et salariées.

6Autrement dit, en prenant appui sur l’exemple du CAP, ce dossier aborde la question de l’articulation entre les apprentissages professionnels, les certifications et la société à travers six contributions. Les deux premières auscultent le CAP à deux moments bien différents de son histoire : depuis sa fondation jusqu’à ses remises en cause des années quatre-vingt, puis dans sa phase très récente de « refondation ». Les trois suivantes privilégient des axes d’analyse singuliers : mode d’accès, inscription dans un groupe professionnel ou encore dans un secteur d’activité donné. Le dernier fait sortir le CAP de ses frontières en proposant un aperçu de la situation des « petits » diplômes professionnels dans quelques pays voisins de la France, à l’heure où les politiques européennes cherchent à développer une « société de la connaissance » et à harmoniser les formations à l’échelle de l’Union européenne.

7Rédigé par Guy Brucy, le premier article retrace la construction de la légitimité du CAP, marquée par quelques étapes-clés et jalonnée de nombreuses luttes entre les diverses forces en présence, qu’il s’agisse de l’État et de ses représentants, des organisations patronales ou des syndicats de salariés. L’inscription du CAP dans les grilles de classification des conventions collectives, à l’initiative du Front populaire en 1936, représente un épisode majeur dans l’histoire de ce diplôme, qui a affronté maintes contestations et remises en cause avant de devenir l’un des principaux diplômes français. Alors que les diplômes sont souvent étudiés d’un point de vue scolaire, ce sont surtout les enjeux économiques, politiques et sociaux qui sont ici privilégiés.

8Fabienne Maillard prolonge cette approche en prenant comme objet la politique de « refondation » du CAP, engagée à la fin des années quatre-vingt-dix par Claude Allègre et poursuivie par les différents ministres qui se sont succédé à la tête de l’Éducation nationale. Elle expose les ambitions, les objectifs réels et les limites de cette politique contradictoire avec celle qui était menée auparavant, la manière dont les partenaires sociaux y ont contribué, ainsi que sa réception par les chefs d’établissement et les enseignants des lycées professionnels. Si le ministère s’est engagé dans une politique très volontariste de relance du CAP, ce projet peine à aboutir tant il affronte d’obstacles.

9Gilles Moreau propose ensuite une sociographie du CAP, en comparant les chiffres de l’apprentissage, voie de formation dans laquelle le CAP a toujours joué un rôle fondamental, et ceux de la voie scolaire. La concurrence entre ces deux voies de formation a été et est toujours vive, au point qu’il parle de « revanche » de l’apprentissage pour qualifier son récent développement et les bons taux de réussite désormais obtenus par ses candidats. Il met également en lumière une troisième voie d’accès au diplôme, qui le distingue de tous les autres diplômes de l’Éducation nationale par la place qu’elle occupe.

10Si le CAP n’a pas toujours été bien traité par le ministère de l’Éducation nationale, il a également subi pendant longtemps l’hostilité des artisans, qui lui reprochaient son caractère trop scolaire et lui préféraient d’autres parchemins. Marc Suteau analyse les relations difficiles que l’artisanat a entretenues tout au long du xxe siècle avec les diplômes professionnels de l’Éducation nationale et principalement avec le CAP, dont il s’est pourtant fait depuis quelques années le plus ardent défenseur. En pointant les circonstances et les raisons d’un tel revirement, qui s’apparente à un renoncement à certaines traditions corporatistes, cet article rend compte de la spécificité des enjeux que recouvrent les diplômes selon les secteurs d’activité et les traditions professionnelles qui y ont cours.

11Concentrant son attention sur un secteur professionnel, Nicolas Divert observe les CAP de l’habillement sur la longue durée et les projette dans l’avenir proche. Réservés aux filles, auxquelles ils ont fourni des moyens d’accéder au marché du travail, ces CAP sont devenus dans les années soixante-dix des diplômes peu valorisés, aussi bien dans le système éducatif que sur le marché du travail. D’autres diplômes les ont supplantés dans la branche professionnelle, moins cependant en raison de la demande de travail que sous l’effet de stratégies dans lesquelles les inspecteurs de l’Éducation nationale ont joué un rôle-clé. Cet article montre que le travail et l’emploi ne sont pas forcément les éléments qui fondent la création ou la pérennité des diplômes à vocation professionnelle.

12En conclusion de ce dossier est présentée une table ronde du colloque, animée par Christian Baudelot et réunissant plusieurs chercheurs étrangers (Léna Krichewsky, Benedickt Peppinghaus et George Waardenburg). Son objet porte sur « les diplômes de base en Europe », l’objectif de « qualification » du plus grand nombre promu par l’Union européenne renouvelant l’intérêt des responsables politiques à leur égard. Ainsi, tandis que la France relance le CAP, l’Allemagne fait revivre des diplômes en deux ans qu’elle avait abandonnés. D’importantes réformes sont en cours dans l’espace européen au nom de son unité et pour faire de l’Europe la première société de la connaissance (objectif que le Conseil européen de Lisbonne de mars 2000 souhaitait voir atteint en 2010). Ces réformes s’adressent à des citoyens mais aussi, et surtout, à des travailleurs, dont elles prévoient d’améliorer l’adaptabilité, la mobilité et la « flexicurité » professionnelle. Il s’agit non seulement d’élever le niveau d’éducation des Européens mais aussi de les doter des preuves de leurs compétences. Cette ambition justifie la quête de « transparence des qualifications » à l’origine de nouveaux dispositifs etde nouvelles restructurations dans les systèmes éducatifs. Si la mise en place du système Licence master doctorat (LMD) répond à cette ambition, l’identification de références communes semble plus difficile à établir dans la formation professionnelle. Reprenant les textes des communications, cette table ronde présentée et retranscrite par Fabienne Maillard expose les tentatives, souvent mal connues en France et trop peu prises en compte dans les recherches en éducation, conduites par différents pays européens pour généraliser l’accès à un premier diplôme professionnel reconnu sur le marché du travail. Elle signale aussi combien un thème a priori franco-français comme le CAP offre des perspectives d’ouverture hors des frontières hexagonales.

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Bibliographie

BRIAND J.-P. & CHAPOULIE J.-M. (1992). Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République. Paris : INRP et CNRS ; Fontenay-aux-Roses : ENS Fontenay-Saint-Cloud.

BRUCY G. (1998). Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965). Paris : Belin.

GOBLOT E. (1925). La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française. Paris : Librairie Félix Alcan.

MAILLARD F. (dir.) (2012). Former, certifier, insérer. Effets et paradoxes de l’injonction à la professionnalisation des diplômes. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

MILLET M. & MOREAU G. (2011). La société des diplômes. Paris : La Dispute.

TANGUY L. (2000). « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un siècle en perspective ». Revue française de pédagogie, no 131, p. 97-127.

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Notes

1 Même si, bien sûr, les formations conduisant au CAP ne relevaient pas stricto sensu de cet ordre d’enseignement.

2 Colloque organisé du 18 au 20 octobre 2011 par le Groupe de recherche et d’études sociologiques du Centre-Ouest (GRESCO, université de Poitiers et université de Limoges), avec le soutien de l’IUFM de Poitou-Charentes, de l’université de Poitiers, de la MSHS de Poitiers, du ministère de l’Éducation nationale (DGESCO), de la région Poitou-Charentes et du CNRS.

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Pour citer cet article

Référence papier

Guy Brucy, Fabienne Maillard et Gilles Moreau, « Le CAP : regards croisés sur un diplôme centenaire », Revue française de pédagogie, 180 | 2012, 5-8.

Référence électronique

Guy Brucy, Fabienne Maillard et Gilles Moreau, « Le CAP : regards croisés sur un diplôme centenaire », Revue française de pédagogie [En ligne], 180 | juillet-août-septembre 2012, mis en ligne le 15 juillet 2012, consulté le 25 juin 2017. URL : http://rfp.revues.org/3759

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Auteurs

Guy Brucy

Université de Picardie-Jules-Verne

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Fabienne Maillard

fabienne.maillard@u-picardie.fr
Université de Picardie-Jules-Verne, CURAPP

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Gilles Moreau

gilles.moreau@univ-poitiers.fr
Université de Poitiers, GRESCO

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