Navigation – Plan du site
Dossier - Le CAP : regards croisés sur un diplôme centenaire

De la promotion à la relégation. Le déclin des CAP de couture

From promotion to relegation. The decline of vocational sewing courses
De la promoción a la relegación. El declive de los CAP de costura
Von der Förderung zum Abstieg: Abnahme des CAP Nähen
Nicolas Divert
p. 53-62

Résumés

Il y a un siècle, la naturalisation du lien entre les filles et la couture rend légitime leur orientation dans les CAP de cette spécialité. Ce faisant, elles accèdent à l’enseignement professionnel qui les maintenait à sa périphérie. Mais alors que les CAP sont construits théoriquement à partir de liens étroits avec l’emploi, des déterminants politiques, économiques ou sociaux apparaissent majeurs pour saisir la construction, l’évolution et le maintien d’une offre de formation initiale. Si ces diplômes pouvaient ouvrir les portes de la promotion sociale au début du xxe siècle, à partir des années soixante, un décalage croissant s’observe entre l’orientation des filles dans la couture et le déclin de l’emploi dans ce secteur. Dès lors, ces CAP vont être stigmatisés et disqualifiés.

Haut de page

Texte intégral

INTRODUCTION

1Les représentations de la femme travaillant les vêtements sont convoquées régulièrement pour rendre compte des situations quotidiennes et de la division sexuelle du travail. La peinture s’en fait l’écho au XVIIIe siècle avant que les publicitaires ne s’en saisissent à la fin du XIXe siècle dans des affiches vantant les qualités des machines à coudre à usage domestique. Mais au-delà de la sphère privée, la couture entendue comme l’activité relative à la confection d’habits a d’une part permis aux femmes d’accéder à une visibilité sur le marché du travail (Battagliola, 2000 ; Zylberberg-Hocquard, 2002) et a, d’autre part, longtemps différencié l’éducation délivrée aux filles de celle des garçons. Ainsi, pour ces dernières, aux côtés des traditionnels lire, écrire, compter, fallait-il ajouter coudre, de sorte que la couture participe de la socialisation féminine (Verdier, 1979). L’introduction de l’enseignement de la couture à l’école n’avait donc pas pour objectif de permettre aux femmes de faire valoir leurs savoirs et savoir-faire sur le marché du travail. Pourtant, cette spécialité fut la principale proposée dans le cadre des premières formations professionnelles destinées aux femmes qui apparaissent, dans ces conditions, particulièrement novatrices. Autrement dit, l’enseignement professionnel, longtemps réservé aux hommes, s’ouvre progressivement aux femmes par l’apprentissage du métier de couturière.

2Les travaux historiques ont montré que l’instauration d’une formation technique en école s’est faite par le haut (Léon, 1968), de sorte que les « grandes écoles techniques » inscrites de longue date dans l’appareil scolaire français, comme l’École polytechnique (Shinn, 1980) ou celle des Ponts et Chaussées (Picon, 1992), sont bien connues, tandis que l’enseignement technique et professionnel situé à la base de la hiérarchie professionnelle l’est moins. Pourtant, les années quatre-vingt-dix et le début des années deux-mille ont vu converger un ensemble d’études développant une perspective sociohistorique (Tanguy, 1989 ; Briand & Chapoulie, 1992 , 1993 ; Pelpel & Troger, 1993 ; Troger, 2000) permettant de mieux le connaître. Depuis, les recherches s’intéressant à cet ordre d’enseignement régulièrement stigmatisé et placé en concurrence avec l’apprentissage (Moreau, 2003) ont régressé, faisant toujours de l’enseignement technique « un chantier déserté » (Caspard, 1989).

  • 1 Pour cet article, trois revues de l’enseignement technique ont été analysées. La première est Le Co (...)
  • 2 Des entretiens ont été conduits auprès d’acteurs et actrices historiques des Commissions profession (...)

3Contrairement aux garçons, pour qui des travaux localisés ont permis de mieux comprendre les modalités d’accès à l’éducation technique (Briand, 1989), pour les filles, la connaissance des conditions d’entrée dans ce segment du système scolaire reste parcellaire, même si l’on sait que, pour elles, l’offre de formation fut établie plus tardivement. À partir d’une approche sociohistorique basée sur l’analyse de revues de l’enseignement technique1 et de la construction de l’offre de formation2, cet article se propose de questionner, pour les CAP de couture, les relations entre le système de formation et l’appareil productif. Loin de répondre exclusivement aux demandes du marché du travail, ces diplômes donnent à voir les multiples enjeux entourant la construction, l’évolution et le maintien d’un cursus de l’enseignement professionnel. Nous montrerons ainsi que l’existence d’une offre de formation ne peut se réduire à la recherche d’une adéquation entre la formation et l’insertion professionnelle.

4Dans une première partie, nous reviendrons sur les modalités d’instauration des premiers CAP et sur le rôle qu’y ont joué quelques personnalités militantes. Qui a porté les premières formations dédiées à la couture et quelles ont été les motivations des promoteurs de l’enseignement de cette spécialité ? Comment ces initiatives ont-elles été accueillies par une population restée longtemps en marge de la formation professionnelle ? La deuxième partie étudie la perte d’identité d’un modèle ouvrier au fur et à mesure du déclin de cette industrie. Un décalage croissant s’opère entre les effectifs formés, les ambitions initiales de l’enseignement professionnel et les débouchés. Perçus à l’origine comme une véritable innovation et un instrument d’émancipation, les CAP de couture vont progressivement être associés à un archaïsme du système de formation. Quels ont été les enjeux qui se sont cristallisés autour de ces CAP et les éléments porteurs du retournement intervenu au cours du xxe siècle ? La dernière partie interroge les évolutions contradictoires de la période récente. Alors que l’habillement connaît une transformation en profondeur de la structure de sa population active, caractérisée par de nombreuses destructions d’emplois ouvriers et des possibilités d’insertion rares, une offre de formation perdure néanmoins. Que représentent désormais les CAP relevant des industries du vêtement ? Quel public accueillent-ils et que donnent à voir ces transformations sur les modalités de l’orientation scolaire ?

L’instauration des premières formations ouvrières dans la couture

  • 3 Selon le recensement de 1851, le textile employait 908 443 ouvriers dont 431 380 hommes et celui de (...)

5Dans la France du xixe siècle, la figure de l’ouvrière apparaît. Représentée dans un premier temps par la travailleuse du textile, même si les hommes représentaient près de la moitié de la population active de ce secteur3, la couturière l’incarne dans un second temps. La couture va progressivement être construite comme une activité féminine et constituera la principale spécialité proposée aux femmes dans le cadre de l’enseignement professionnel féminin naissant.

Du travail à la formation : la construction de la couture comme activité féminine

6Après les travailleuses de la « petite industrie » (Dewerpe, 1998, p. 13), les couturières constituent, au xixe siècle « la seconde grande masse ouvrière féminine » (Charlot & Figeat, 1985, p. 210). Dès lors, la couture va s’ancrer durablement comme étant une activité de main-d’œuvre féminine et les femmes vont pouvoir y faire carrière. Référence principale pour l’élaboration des premières formations qui leur sont accessibles, la couture va également constituer un domaine dans lequel les femmes peuvent faire valoir leur qualification (Omnès, 1997).

7Tous les pays occidentaux suivent la même voie pour permettre l’entrée des femmes dans l’enseignement professionnel. Aux États-Unis, par exemple, « lorsque la question de la formation professionnelle des filles est étudiée, […] les hommes ne peuvent penser à rien d’autre qu’à la couture ou à la cuisine » (Cunningham Croly, 2000, p. 62), alors que les garçons ont un choix plus vaste. En France, il faut attendre 1862 et la démarche politique mise en œuvre par Élisa Lemonnier pour voir se développer l’ébauche d’un tel enseignement pour les filles. Cette femme issue de la bourgeoisie et fortement influencée par les idées saint-simoniennes souhaite permettre aux filles d’acquérir des savoirs et savoir-faire professionnels. Pour cela, elle fonde la Société pour l’enseignement professionnel des femmes, transformation de la Société de protection maternelle créée six ans plus tôt, en 1856. En 1863 est ouverte une première école où les ateliers sont principalement centrés sur la couture. Contrairement à ce qui se passe pour les garçons (Léon, 1968), ce n’est donc pas par une politique d’État que les filles accèdent à l’enseignement technique, mais suite à des initiatives privées ou à celles de municipalités comme la Ville de Paris, Roubaix ou Le Puy-en-Velay (Divert, 2010). Prenant appui sur le tissu industriel local, cette offre de cours professionnels pour les jeunes filles s’inspire du modèle des écoles d’Élisa Lemonnier et, bien que l’éventail des spécialités reste principalement limité au travail du vêtement, ces initiatives connaissent très vite un succès important de sorte que, pour Jean-Michel Chapoulie, « les établissements de filles manquent rarement de candidates » (2006, p. 21).

L’émergence des CAP de couture

  • 4 À titre d’exemple, uniquement à Paris, la Fédération des unions des syndicats professionnels fémini (...)

8Les prémices d’accès à la formation professionnelle par la couture instaurent une relation durable entre les femmes et cette activité. La loi Astier adoptéeen 1919 envisage « concrètement l’organisation de cours professionnels » (Léon, 1968, p. 97) et constitue l’une des mesures prises pour organiser l’enseignement technique à une période où la crise de l’apprentissage est un thème récurrent des débats publics. Cette loi a pour conséquence immédiate de développer très rapidement des filières de formation pour les femmes dans des établissements publics et privés ou dans les locaux des syndicats ou d’associations4. À Paris, ce mouvement est particulièrement important suite à la mobilisation des industriels du vêtement qui expriment des besoins grandissants en main-d’œuvre qualifiée (Omnès, 1997, p. 122). C’est, sans surprise, dans la couture que les créations de cours sont les plus nombreuses, notamment grâce aux initiatives des syndicats féminins qui reçoivent le financement de la Chambre syndicale de la couture parisienne (Omnès, 1997, p. 115). Plusieurs syndicats appartenant à la Confédération française des travailleurs chrétiens (CFTC) se montrent très actifs. L’Union des syndicats professionnels féminins à partir de 1921, la Fédération française des syndicats féminins en 1922, et l’Association féminine pour l’étude et l’action sociale, entre autres, dispensent des cours de couture, de coupe et de mode. La fréquentation de ces cours montre une incontestable ferveur (226 apprenties appartenant à des maisons de couture parisiennes les ont suivis en 1924, 468 en 1926) et une reconnaissance sur le marché du travail de la formation reçue.

9Outre ces cours professionnels, les métiers du vêtement vont donner lieu aux premiers CAP destinés aux femmes. Dans chaque département, ces CAP se multiplient, mais ils ne sont souvent que des variantes locales d’un même métier. Le département de la Seine, où l’artisanat de luxe est important et les écoles professionnelles de la Ville de Paris très actives, est le premier département à en créer un en 1921. D’autres créations dans d’autres départements suivent tout au long des années vingt (« corsetière » en 1921 dans la Meuse, « lingerie/lingère » en 1922 dans les Bouches-du-Rhône ou « couture » en 1925 dans la Loire). Partout, les CAP du vêtement attirent et même si ce secteur est réputé difficile et peu rémunérateur, faute d’une palette large de CAP, les filles s’y dirigent.

10Dans le département de la Seine, le CAP « couture » ne désemplit pas. Les jeunes femmes sont animées par la volonté de suivre un enseignement professionnel lorsqu’elles ne sont pas contraintes de travailler et ce CAP constitue l’une des plus importantes offres de formation. Entre 1938 et 1944, le nombre de candidates passe de 300 à 1 141 (Les Cahiers de l’artisane, 1947, cités par Veillon, 1992, p. 173), soit un quasi quadruplement, alors même que la guerre touche la capitale. Cette augmentation ne peut se faire sans l’ouverture de nombreuses écoles, sous statut public ou privé. Dix-sept établissements proposent ce CAP en 1938 dans ce département, et 100 en 1946. Un tel dynamisme surprend car, dans le même temps, les emplois diminuent dans l’industrie du vêtement – la population active industrielle passant, dans ce département, de 1 274 000 en 1906 à 457 000 en 1954  (Fourastié, 1957, p. 156) –, à l’exception de la haute couture qui, à partir de 1935, et à la faveur de la reprise du commerce international, voit le nombre de maisons de couture augmenter jusque dans les années cinquante. Néanmoins, ce segment de la production ne peut absorber toutes les filles formées et va connaître une importante et régulière baisse de ses effectifs. Une régression de la population active employée s’observe également dans les métiers industriels du vêtement « sous la double pression d’une augmentation modérée de la production et d’un accroissement de la productivité » (Omnès, 1997, p. 249).

11Si la formation professionnelle désormais accessible aux femmes est vécue comme un vecteur de promotion sociale, elle les oriente principalement vers des métiers manuels féminins et prioritairement vers la couture et ses dérivés. Ce faisant, l’offre de formation maintient les femmes dans des rôles féminins et dans des métiers en déclin connaissant de profondes mutations. Les transformations du marché du travail féminin et les spécialités proposées aux filles font émerger, dans l’après-guerre, les premières critiques à l’encontre de la formation professionnelle telle qu’elle est organisée. Le mouvement ouvrant aux filles les portes de la formation progresse, l’offre de formation s’organise et se structure, parallèlement au développement d’un enseignement les préparant aux métiers de bureau. Comment expliquer cette croissance de l’offre de places disponibles dans la couture alors que de nombreuses femmes sont déjà confrontées à la déqualification dans ce secteur ? L’appréhension du rôle des organisations patronales se révèle primordiale pour comprendre ce qui se joue.

Deux modèles productifs se distinguent parle CAP

12Alors que la standardisation puis l’industrialisation des vêtements passent par le vestiaire masculin, la production de vêtements destinés aux femmes demeure longtemps dominée par l’artisanat. Mais, au-delà de cette évolution, on assiste, à partir du XIXe siècle, à la valorisation de la mode féminine. L’attention va donc se concentrer sur cette spécialité car, comme le remarque Gilles Lipovetsky, la mode devient « une prérogative féminine » (1987, p. 41). Même si les femmes travaillent également dans la production de vêtements masculins, le développement de la mode féminine explique pourquoi les regards se focalisent sur les femmes exerçant dans les entreprises participant à la faire exister.

13Jusqu’en 1910, l’ensemble des entreprises de vêtements féminins, qu’elles mettent en œuvre un mode de production de type artisanal – incarné par les couturiers plus souvent que par les couturières – ou industriel – représenté par les confectionneurs –, était réuni dans une même organisation professionnelle, la chambre syndicale de la couture et de la confection pour dames. Ensuite ces deux segments se séparent, donnant lieu à deux organisations patronales : la Chambre syndicale de la couture parisienne se consacre au sur-mesure, tandis que la Chambre syndicale de la confection féminine, devenue en 1946 la Fédération française des industries du vêtement féminin puis, en 1948, la Fédération française du prêt-à-porter, représente l’industrie. Chacune d’entre elles revendique sa légitimité dans l’organisation productive et exprime sa volonté d’instaurer une offre de formation spécifique. Rapidement, la concurrence que se livrent ces organisations patronales trouve dans l’enseignement professionnel un terrain de confrontation avec, pour enjeu, l’élaboration de diplômes nationaux dans un cadre scolaire. Mais cet investissement dans la formation est de courte durée et essentiellement orienté vers les tâches d’exécution.

14Les industriels vont spécialement construire une offre de formation pour se forger une image dynamique et moderne et présenter l’artisanat comme dépassé en adoptant, dans les années consécutives à la seconde guerre mondiale, le modèle de production en grande série dénommé ready-to-wear utilisé par les entreprises américaines. L’importation des méthodes de travail utilisées aux États-Unis, incarnées par la diffusion de l’expression « prêt-à-porter », résulte des missions d’étude organisées dans le cadre du plan Marshall pour moderniser l’économie française (Boulat, 2006). Parallèlement, le Commissariat général du Plan est institué en 1946, suivi, en 1947, par le plan de modernisation et d’équipement de la France. Les industriels français de l’habillement n’échappent pas à cette politique de grande ampleur et en 1948, le président de la Fédération française des industries du vêtement, Albert Lempereur et un autre grand industriel du secteur, Jean-Claude Weil, organisent la première mission de productivité. En 1955, une seconde mission a lieu à laquelle prennent part des journalistes de mode, des publicitaires, des hauts fonctionnaires, en plus des industriels, confirmant l’ambition de ces derniers de s’imposer sur le marché du vêtement. La rupture avec l’artisanat est scellée.

15Mise au service du développement économique, la formation professionnelle réalisée dans un cadre scolaire connaît une modification de son organisation. En 1948 sont créées les Commissions nationales professionnelles consultatives (CNPC) chargées d’élaborer les programmes, les règlements d’examen et de définir les contenus des diplômes. Entre 1948 et 1960, vingt-cinq CNPC voient le jour, dont les CNPC « vêtements sur mesure et création », « habillement », « pelleterie et fourrure » et « cuirs et peaux », signe de l’importance de la production de vêtements dans l’économie nationale, mais également de la prégnance des divisions suivant les méthodes adoptées ou les produits fabriqués. Les CNPC œuvrent à la construction d’une offre nationale de diplômes, rompant avec la logique des CAP locaux. Le 27 décembre 1952, trois CAP nationaux sont créés par la CNPC « vêtements sur mesure et création » qui représente l’artisanat et la haute couture, et trois autres le sont par la CNPC « habillement » portée par les industriels. La concomitance de ces calendriers fait la preuve de la concurrence que se sont livrées ces deux CNPC, via les représentants des organisations professionnelles y siégeant, pour s’imposer grâce à la formation.

  • 5 En juillet 1948 (loi no 48-1228 du 28 juillet 1948), le gouvernement décide de la création de centr (...)
  • 6 Les CAP « lingerie chemiserie industrielle », « culottière giletière industrielle », « corset indus (...)

16Toujours dans ce contexte de reconstruction de l’économie française, le Centre technique des industries de l’habillement (CETIH), fondé en 1946, connaît une impulsion nouvelle avec le vote de la loi de juillet 19485. Souhaitant diffuser de nouvelles méthodes de production, le gouvernement Ramadier développe les centres techniques industriels. Par l’intermédiaire de son secrétaire général, Guy Dugas, qui a été également président puis vice-président de la CNPC de l’habillement, ce centre contribue à modifier la filière de formation. Les premiers CAP industriels de l’habillement instaurés en 1952 sont le début d’une série puisque, entre 1954 et 1962, six CAP sont institués6 dont certains avec une durée de vie très courte, comme le CAP « industrie de l’habillement vêtement petite série » créé en 1962 et supprimé en 1966. Pourtant, ce CAP était celui qui, pour la première fois, s’écartait de toute référence à l’artisanat dans son intitulé. Il introduisait néanmoins une confusion par la terminologie employée. Parler de vêtements produits en petites séries quand l’industrie développe une production de masse ne rendait pas lisible l’offre de formation. Mais, dans cette industrie nouvelle, les repères manquent pour désigner les activités. Les dénominations des spécialités artisanales sont donc reprises en y accolant le mot « industriel ».

  • 7 Les filles étant surreprésentées dans cette spécialité identifiée comme féminine, le féminin a été (...)

17Ces diplômes sont conçus en fonction d’une division du travail très précise et, pour convertir une formation professionnelle élaborée à partir du modèle de l’artisanat, le patronat des industries de l’habillement trouve dans le CETIH un allié aux côtés d’autres instances également mobilisées : le Centre de recherches de productivité de l’enseignement technique (CERPET), l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET), ainsi que des revues de l’enseignement technique, en premier lieu Le Cours féminin où chaque éditorial, à partir de 1957 est signé par Guy Dugas. Si, de son côté, l’artisanat fait valoir sa riche histoire et les savoirs et savoir-faire traditionnels qu’il détient, l’image de « modernité » revendiquée par l’industrie l’emporte. Les spécialités de l’habillement sont très fréquentées (20 360 élèves sont présentées7 à un CAP de l’habillement en 1955), rassemblant plus de 12 % du nombre total de présentés au CAP. Ces données ne faisant pas la distinction entre les sexes des élèves, on peut affirmer aisément, au vu de l’histoire, que pour les filles, ce pourcentage doit être bien plus élevé (INED, 1966).

18Les premières formations consacrées à la couture relèvent principalement d’initiatives individuelles puis institutionnelles mais dont les fondements ne sont pas seulement à rechercher du côté de la demande du marché du travail. Il s’agissait de répondre aux enjeux politiques et économiques de la France et de permettre aux femmes de rattraper leur retard en matière d’accès à la formation professionnelle, sans toutefois leur permettre de faire reconnaître pleinement leur qualification. Ces diplômes ouvriers, même s’ils préparaient à intégrer un monde de la couture offrant des conditions de travail difficiles et des salaires faibles, ont tout de suite été une réussite en matière de fréquentation. Pour une partie de ses titulaires, ils permettaient de connaître des mobilités professionnelles ascendantes et étaient ainsi un moyen de promotion sociale. Cette même dynamique s’observe avec les CAP à orientation industrielle qui, en quelques années, accueillent de nombreux jeunes. Mais ce succès va être de courte durée et bien que ce diplôme soit au milieu des années cinquante encore rare (Brucy, 1998), l’image de progrès va être fortement ébranlée et, rapidement, les spécialités de la couture, qu’elles soient artisanales ou industrielles, vont être délaissées.

La perte d'identité d'un diplôme ouvrier

19Les diplômes orientés vers l’industrie sont présentés par ses promoteurs comme mobilisant des technologies nouvelles, notamment liées aux automatismes, et particulièrement novateurs dans un secteur dominé par l’artisanat. Dès lors, même si le nombre d’emplois continue à diminuer, le développement d’une offre de formation spécifique apparaît légitime. Parallèlement à la mise en place des CAP nationaux, à partir des années cinquante les destructions d’emplois s’accentuent. Entre 1952 et 1961, les industries de l’habillement subissent une baisse de 25 % du nombre d’ouvriers qualifiés (Friedmann, 1964, p. 310-311), remplacés, en partie, par des ouvriers spécialisés. La possession d’un diplôme ne permet pas d’échapper à la déqualification de l’emploi. Malgré ce déclin, l’offre de places en formation est toujours importante (18 580 élèves sont présentées à l’un des CAP de l’habillement en 1964), les filles continuent à y être dirigées, souvent en toute indifférence à l’égard de leurs vœux d’orientation et en dépit de la demande de travail. Cette situation fonde la remise en cause de cette spécialité et aboutit à stigmatiser les formations ouvrières de la couture.

La remise en cause d’une orientation traditionnelle

  • 8 « Développement et adaptation de l’orientation et de la formation professionnelles des jeunes en Fr (...)

20Alors que le CAP était construit à partir d’un lien fort avec l’emploi, la dégradation des conditions d’insertion des diplômées de l’habillement suscite de nombreuses critiques menées, notamment, par des féministes. Ces dernières prolongent les analyses réalisées au sortir de la guerre par Pierre Naville, qui soulignait que, « encore moins que pour le jeune garçon, l’école n’est actuellement pour la jeune fille la préparation à la vie professionnelle » (1948, p. 97). Ce point de vue était cependant alors relativement marginal tant l’accès des filles à la formation professionnelle était perçu comme une avancée. En revanche, à partir de la fin des années cinquante, les critiques sont récurrentes à l’encontre de l’orientation scolaire des filles vers la couture. L’Enseignement technique, revue publiée par l’AFDET, fait état d’un rapport présenté au nom du conseil économique et social par Charles Mabit où l’habillement apparaît former trop de jeunes au regard des besoins du marché du travail. Le pourcentage de couverture des besoins dans l’habillement, calculé pour la session de 1956, est de 585 %, alors que les autres secteurs, à l’exception du bois et ameublement, sont présentés comme ne formant pas assez d’ouvriers pour assurer le renouvellement de la population active. L’écart entre la demande du marché du travail et l’offre de formation est mobilisé pour souligner la nécessité d’adapter les places proposées. Mais, dans ce même rapport, est citée une étude de la chambre de commerce de Paris de 1959 avançant une piste pour expliquer le faible éventail de CAP proposés aux filles : « c’est que le coût d’un CAP de couturière est moins important qu’un CAP de chimie8 ». Les chercheurs vont dans le même sens. Dix ans après Pierre Naville, Madeleine Guilbert confirme son constat. En 1958, 22 % des femmes travaillant dans l’industrie sont employées dans une entreprise d’habillement, mais 92 % des filles scolarisées dans les sections industrielles de l’enseignement technique sont formées « pour les métiers de la couture » (Guilbert, 1962, p. 43), cette situation aboutissant à constituer, selon les termes de cette auteure, une « réserve importante de main-d’œuvre féminine au niveau des emplois non qualifiés ».

21L’offre de formation industrielle pour les filles s’est donc constituée principalement sous l’impulsion des organisations patronales des métiers du vêtement, et cela indépendamment des emplois proposés. À partir du milieu des années soixante, l’Éducation nationale modifie profondément l’offre de formation, y compris celle identifiée comme féminine, afin de répondre aux évolutions du marché du travail. En 1966, le secrétaire général de l’Éducation nationale déplore ainsi « le développement des formations considérées comme “féminines” (couture et industrie textile) sans qu’une corrélation nette soit établie entre l’ampleur de ces formations et l’évolution réelle des possibilités d’emploi dans ces secteurs ». Les critiques s’amplifient dans la décennie suivante. De nombreux discours visant à dénoncer l’archaïsme de certains CAP et l’orientation massive des filles vers la couture (Maillard, 2002b, p. 54) se diffusent, y compris au sein de l’Éducation nationale. L’enjeu est alors de mieux répondre aux réels besoins de main-d’œuvre en développant les spécialités du tertiaire où les perspectives d’insertion sont importantes. Dès lors, rapidement, la part de la spécialité « habillement » dans les CAP préparés par les filles baisse.

Des CAP dans la tourmente

  • 9 CEREQ, base de données Reflet.

22Les spécialités de l’habillement rassemblaient plus d’un quart des filles inscrites en CAP en 1965 contre 3 % en 20109. Face à ce déclin continu, les CNPC, devenues ensuite CPC, ont mis en œuvre différentes mesures visant à contrebalancer ce mouvement. Cependant, l’érosion des effectifs s’est poursuivie, ce phénomène ayant été accentué par l’instauration, en 1966, des BEP qui viendront concurrencer les CAP. Mais comment expliquer la mise en place d’un nouveau diplôme ouvrier dans un secteur où les employeurs n’étaient pas demandeurs ? Parmi les éléments de réponse, nous pouvons souligner l’ambition portée par les membres du collège enseignant siégeant dans les CNPC de revaloriser les diplômes de couture et surtout le souhait de l’Éducation nationale de n’écarter aucune spécialité industrielle de cette réforme.

  • 10 Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 10 octobre 1974.

23Ce faisant, les CAP de couture sont dans la tourmente et la réorganisation de l’offre de spécialités est perçue comme le principal moyen de réagir face à la baisse du nombre d’élèves. Cette politique suivie depuis les années soixante-dix ne cesse de faire voir ses effets. En 1972, il est décidé de ne constituer qu’une seule CPC et, en 1974, les CAP locaux sont définitivement abrogés10. Le début de la décennie soixante-dix donne à voir les premières manifestations de la remise en cause de la séparation historique entre l’industrie et l’artisanat, au moins dans l’organisation de l’offre de formation. Entre 1971 et 1974, tous les CAP de l’industrie de l’habillement sont rénovés, à l’exception de ceux relatifs à la bonneterie qui changent de nom, mais dont les contenus demeurent identiques. On passe ainsi de sept CAP à un seul : le CAP « habillement fabrications industrielles ». En revanche, les CAP artisanaux, en écho à la tradition dont ils se prévalent, gardent leur intitulé pendant trente-sept ans.

  • 11 Les CAP « tapissier-tapissière » et « tapisserie d’ameublement » ne sont pas pris en compte ici car (...)

24L’objectif de rendre plus lisible l’offre de formation produit un « mouvement permanent de suppression et de rénovation » des diplômes (Maillard, 2002a, p. 40). À partir des années quatre-vingt, le rythme des restructurations s’accélère. Les spécialités de l’habillement n’échappent pas à cette tendance générale puisqu’entre 1989 et 2008, les CAP orientés vers l’artisanat ont changé trois fois d’appellation et les CAP industriels deux fois11. Contrairement aux BEP où cette différenciation a été supprimée, sauf par le jeu des options, en CAP ces deux segments de l’activité structurent encore l’offre de formation. Deux principaux CAP de l’artisanat sont proposés, « tailleur dame » et « couture flou », auxquels on peut ajouter le CAP « tailleur homme » (préparé, ces dix dernières années, par moins de vingt personnes) et un quatrième, plus en marge du vêtement, le CAP « mode et chapellerie » ; en face l’industrie propose le CAP « prêt-à-porter ». La formalisation et la transférabilité des méthodes de production industrielle tranchent avec la spécificité des savoir-faire artisanaux spécialisés et inscrits dans une division du travail stricte. Les intitulés retenus pour ces diplômes maintiennent une importante confusion malgré les objectifs énoncés. La suppression de toute référence à l’industrie, et l’adoption, dans les spécialités artisanales, d’une terminologie peu explicite comme la « couture flou » participent de la méconnaissance des contenus de formation et de la diffusion d’informations erronées au moment de l’orientation scolaire.

  • 12 Voir dans ce dossier : Fabienne Maillard, « Ambitions et limites de la “refondation” du CAP (1998-2 (...)

25Alors que le BEP tirait son épingle du jeu, faisant du CAP un diplôme pour les exclus de l’école, depuis une quinzaine d’années, c’est au tour des effectifs inscrits en BEP « couture » de s’effondrer (avec 3 646 élèves en 2009, le BEP subit une baisse de 40 % depuis 1998), sous l’effet de la rénovation de la voie professionnelle et de la préparation du baccalauréat professionnel en trois ans, généralisée en 2009. Les jeunes fréquentant les diplômes ouvriers de la couture sont le plus souvent orientées par défaut et cumulent les difficultés ne leur permettant pas d’être actrices de leur trajectoire. Elles sont souvent en échec scolaire et ne sont pas issues de familles maîtrisant les rouages du système éducatif. Ces CAP ressortent comme des diplômes de relégation scolaire. Il n’est alors pas surprenant que malgré la relance du CAP12 dans les spécialités de la couture le CAP soit en sursis, la filière artisanale étant encore plus menacée que la filière industrielle. Pourtant, une offre de places existe et des élèves y sont formées. Même si elles sont peu nombreuses dans la voie scolaire (631 élèves inscrites dans des CAP directement identifiés aux vêtements), les enseignants tiennent au maintien de ces parcours. L’appel à la tradition et à l’histoire d’une activité pour défendre l’existence d’un CAP est constant, notamment dans l’artisanat. Cet argument a d’ailleurs été mobilisé par les enseignants, indépendamment des attentes des employeurs, pour instaurer un baccalauréat professionnel « artisanat et métiers d’art, option vêtement et accessoire de mode ».

  • 13 Tableau « Évolution des principales spécialités dans la structure des sorties » (CEREQ, 1990, p. 35 (...)

26Des élèves continuent ainsi d’être formées mais qu’en est-il de leur insertion ? Depuis longtemps, les CAP de l’habillement assurent mal l’accès à l’emploi. Cette situation est à mettre en lien avec le changement de physionomie du secteur, caractérisé par une évolution vers le haut des activités : création de postes à forte valeur ajoutée, destruction des postes de production, ceux qui restent n’étant pas forcément occupés par des diplômées (CEREQ, 1990, p. 104). Dès les années soixante et soixante-dix, de nombreux articles sont publiés dans les revues de l’enseignement professionnel pour déplorer le peu de débouchés et les difficultés d’accès à la qualification des titulaires de ces CAP. Le bilan des années quatre-vingt est dans la même tonalité. L’observation des modalités d’insertion de 1980 à 1988 distingue négativement les « formations industrielles et tertiaires essentiellement féminines : l’habillement, la couture, la coiffure et les soins personnels », où « les délais d’accès au premier emploi sont longs, [et où] après l’accès au premier emploi, la mobilité est faible, les retours à l’inactivité et au chômage fréquents » (CEREQ, 1990, p. 17-18). Pourtant, entre 1975 et 1987, la part des sortantes issues de l’habillement augmente dans « la structure des sorties [des CAP] », passant de 9 % à 13 %13. Ces tendances sont confirmées dans l’enquête « Génération 2004 » du CEREQ. Les auteurs opposent, en effet, « les difficultés professionnelles des jeunes issus des spécialités de secrétariat, comptabilité, habillement, services à la comptabilité et des spécialités industrielles des transformations » aux « bonnes conditions d’insertion des jeunes issus des spécialités de la santé et du travail social » (Arrighi, Gasquet & Joseph, 2009, p. 9-10). De telles données d’insertion sont considérées comme le signe de l’inadaptation de ces formations face aux besoins exprimés par le marché du travail. En réaction, l’inspection générale des sciences et techniques industrielles chargée des diplômes de l’habillement souhaite réduire l’offre de formation. Partageant cette position, le conseil régional d’Île-de-France a décidé d’adopter certaines mesures pour redéployer l’offre régionale de formation : « À l’issue des formations de l’habillement, les taux de demande d’emploi sont considérables. […] Le maintien des effectifs au niveau actuel n’est pas souhaitable. Des capacités d’accueil devront être fermées. Il faudra examiner comment scolariser dans d’autres spécialités les jeunes, essentiellement des filles, actuellement dans ces formations » (Conseil régional d’Île-de-France, 2006). À partir des projections réalisées par la Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques (DARES), c’est vers le développement de la filière sanitaire et sociale que s’oriente la politique francilienne (Chardon, Estrade & Toutlemonde, 2005). Ce faisant, elle assigne à nouveau les filles à se former dans un domaine traditionnellement féminin, substituant une formation marquée par sa proximité avec les activités domestiques dévolues aux femmes à une autre formation « féminine ».

Conclusion

27L’introduction de l’enseignement de la couture à l’école n’avait pas pour objectif de permettre aux femmes d’accéder à des connaissances valorisées et rémunérées sur le marché du travail. Pourtant, c’est bien par la couture que les femmes y acquièrent une visibilité, faisant de la couturière, tout au long du xixe siècle, l’archétype de l’ouvrière (Battagliola, 2000 ; Zylberberg-Hocquard, 2002). Malgré les résistances à la diffusion d’une formation professionnelle destinée aux femmes, des initiatives privées et l’engagement de quelques municipalités, dont la Ville de Paris, ont progressivement réussi à dépasser les obstacles. Pour novatrices que soient ces formations, elles concernent presque exclusivement les activités liées aux vêtements, identifiant durablement la couture comme la principale spécialité professionnelle qui soit accessible aux femmes. Mais analyser les diplômes de la couture permet de souligner également que si l’État s’est fait éducateur en France et a centralisé le système scolaire, l’administration étatique s’est peu investie dans l’instauration d’une offre de formation propre aux métiers du vêtement.

28En une quinzaine d’années, les organisations patronales et le CETIH ont contribué à modifier la physionomie des formations de l’habillement. Au début des années soixante-dix, les formations de type artisanal sont marginalisées, mais elles continuent de véhiculer une image de qualité et de prestige forgée principalement avant la seconde guerre mondiale. On voit l’influence déterminante de l’enjeu économique dans la construction d’une offre de formation. Pourtant ces diplômes possédaient une faible pertinence sur le marché du travail et ne correspondaient pas aux désirs de formation des jeunes, ce qui a eu pour effet une diminution rapide de leur fréquentation au profit des diplômes du tertiaire.

29Cette question de l’insertion professionnelle et les évolutions de la structure de l’emploi sont à l’origine de la dénonciation de certaines formations considérées comme obsolètes (Agulhon, 2000, p. 47). Dans ce contexte, l’Éducation nationale entreprend régulièrement la rénovation des diplômes mais est confrontée aux injonctions politiques de former les jeunes et, notamment, de conduire 100 % d’une classe d’âge au niveau V. Ainsi, depuis plus de vingt ans, le CAP est menacé mais conservé comme certification scolaire minimale et non professionnelle. L’instauration, l’évolution et le maintien d’une offre de formation ne peuvent être appréhendés sans cette dernière dimension politique qui s’écarte parfois d’une relation entre la formation et l’emploi pourtant régulièrement prônée et revendiquée.

Haut de page

Bibliographie

Agulhon C. (2000). « L’enseignement professionnel, entre rénovation et domination ». In A. van Zanten (dir.), L’école. L’état des savoirs. Paris : La Découverte, p. 44-53.

Arrighi J.-J., Gasquet C. & Joseph O. (2009). L’insertion des sortants de l’enseignement secondaire. Des résultats issus de l’enquête Génération 2004. Marseille : CEREQ, coll. « Nef », no 42.

Battagliola F. (2000). Histoire du travail des femmes. Paris : La Découverte.

BOULAT R. (2006). Jean Fourastié, la productivité et la modernisation de la France (années trente – années cinquante). Thèse de doctorat, histoire, université de Franche-Comté.

Briand J.-P. (1989). « L’apparition du “préapprentissage” dans les grandes villes au début du xxe siècle ». Formation emploi, no 27-28, p. 42-64.

Briand J.-P. & Chapoulie J.-M. (1992). Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République. Paris : INRP et CNRS ; Fontenay-aux-Roses : ENS Fontenay Saint-Cloud.

Briand J.-P. & Chapoulie J.-M. (1993). « L’institution scolaire et la scolarisation : une perspective d’ensemble ». Revue française de sociologie, vol. 34, no 1, p. 3-42.

BRUCY G. (1998). Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965). Paris : Belin.

Caspard P. (1989). « Un chantier déserté. L’histoire de l’enseignement technique ». Formation emploi, no 27-28, p. 193-197.

CEREQ (1990). « L’avenir du niveau V (CAP-BEP). Filières de formation et d’emploi ». Études, no 56.

Chanut J.-M., Heffer J., Mairesse J. & Postel-Vinay G. (2000). L’industrie française au milieu du 19e siècle. Les enquêtes de la statistique générale de la France. Paris : Éd. de l’EHESS.

Chapoulie J.-M. (2006). « Mutations de l’institution “Éducation nationale” et inégalités à l’école : une perspective historique ». Les Temps modernes, no 637-639, p. 8-83.

Chardon O., Estrade M.-A. & Toutlemonde F. (2005). « Les métiers en 2015 : l’impact du départ des générations baby-boom ». Premières synthèses, no 50-1.

Charlot B. & Figeat M. (1985). Histoire de la formation des ouvriers, 1789-1984. Paris : Minerve.

Conseil Régional d’Île-de-France (2006). Schéma prévisionnel des formations en collèges et lycées 2007-2013. Paris : Conseil régional d’Île-de-France.

Cunningham Croly J. ([1887] 2000). « La formation professionnelle des jeunes filles ». In R. Bellais, S. Boutillier, B. Laperche & D. Uzundis, La femme et l’industriel : travailleuses et ménagères en colère dans la révolution industrielle. Paris et Montréal : L’Harmattan, p. 61-66.

Dewerpe A. ( [1989] 1999). Le monde du travail en France. 1800-1950. Paris : Armand Colin.

DIVERT N. (2010). De la couturière au grand couturier. Du lycée professionnel aux écoles de stylisme. Thèse de doctorat, sociologie, université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense.

FourastiÉ J. (1957). Migrations professionnelles. Données statistiques sur leur évolution dans divers pays de 1900 à 1955. Paris : INED.

Friedmann G. ([1958] 1964). Le travail en miettes. Paris : Gallimard.

Guilbert M. (1962). « Les modes de recrutement de la main-d’œuvre dans quelques industries de la région parisienne ». Revue française de sociologie, vol. 3, no 1, p. 37-54.

INED (1966). « Le certificat d’aptitude professionnelle. Données statistiques sur la période 1953-1964 ». Population, vol. 21, no 6, p. 1201-1211.

LÉon A. ([1961] 1968). Histoire de l’éducation technique. Paris : PUF.

Lipovetsky G. (1987). L’empire de l’éphémère. La mode et son destin dans les sociétés modernes. Paris : Gallimard.

Maillard F. (2002a). « Un système de formation et de certification en évolution continue ». Les Cahiers du LIRHE, dossier spécial « Histoire et actualité du CAP », no 9, p. 33-45.

MAILLARD F. (2002b). « Le CAP dans l’offre de formation et de diplômes : un dispositif complexe dominé par l’hétérogénéité ». Les Cahiers du LIRHE, dossier spécial « Histoire et actualité du CAP », no 9, p. 47-99.

Moreau G. (2003). Le monde apprenti. Paris : La Dispute.

Naville P. (1948). La formation professionnelle et l’école. Paris : PUF.

NAVILLE P. (1956). Essai sur la qualification du travail. Paris : Marcel Rivière.

OmnÈs C. (1997). Ouvrières parisiennes. Marchés du travail et trajectoires professionnelles au xxe siècle. Paris : Éd. de l’EHESS.

Pelpel P. & Troger V. (1993). Histoire de l’enseignement technique. Paris : Hachette.

Picon A. (1992). La naissance de l’ingénieur moderne. L’École des ponts et chaussées 1747-1851. Paris : ENPC.

Shinn T. (1980). Savoir scientifique et pouvoir social : l’École polytechnique, 1794-1914. Paris : Presses de la Fondation nationale des sciences politiques.

Tanguy L. (coord.) (1989). « L’enseignement technique et professionnel. Repères dans l’histoire (1830-1960) ». Formation emploi, no 27-28.

Troger V. (coord.) (2000). « Les formations professionnelles entre l’école et l’entreprise : des dispositifs en mutation ». Revue française de pédagogie, no 131.

Veillon D. (1992). « Les ouvrières parisiennes de la couture ». In D. Peschanski & J.‑L. Robert, Les ouvriers en France pendant la Seconde guerre mondiale. Actes du colloque organisé du 22 au 24 octobre 1992 à Paris. Paris : Institut d’histoire du temps présent, p. 169-178.

Verdier Y. (1979). Façons de dire, façons de faire. Paris : Gallimard

Zylberberg-Hocquard M.-H. (2002). « L’aiguille, outil du féminin ». In D. Chabaud-Rychter & D. Gardey, L’engendrement des choses. Des hommes, des femmes et des techniques. Paris : Éd. des archives contemporaines, p. 173-190

Haut de page

Notes

1 Pour cet article, trois revues de l’enseignement technique ont été analysées. La première est Le Cours féminin, revue éditée de 1946 à 1975 et qui fut la seule revue didactique consacrée exclusivement aux enseignements des matériaux souples. La deuxième revue est Technique, art, science qui a été publié mensuellement par l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET) entre 1946 et 1978. Enfin, la troisième revue s’intitule La Formation professionnelle, technique et artistique. Cette dernière fut publiée dès 1921 par l’AFDET et changea de nom en 1938 pour devenir L’Enseignement technique.

2 Des entretiens ont été conduits auprès d’acteurs et actrices historiques des Commissions professionnelles consultatives (CPC) des années soixante-dix ; des comptes rendus des CPC des décennies suivantes ont été dépouillés et la base de données Reflet du CEREQ a été mobilisée.

3 Selon le recensement de 1851, le textile employait 908 443 ouvriers dont 431 380 hommes et celui de 1866 indique que 825 829 « personnels ouvriers » y travaillaient dont 404 683 hommes. (Chanut, Heffer, Mairesse & Postel-Vinay, 2000, p. 63 pour le recensement de 1851 et p. 68 pour celui de 1866).

4 À titre d’exemple, uniquement à Paris, la Fédération des unions des syndicats professionnels féminins proposait sept cours dédiés aux métiers du vêtement en 1913-1914 et quarante en 1922-1923.

5 En juillet 1948 (loi no 48-1228 du 28 juillet 1948), le gouvernement décide de la création de centres techniques industriels dans des secteurs stratégiques (le béton, le bois, la construction métallique, la fonderie, le pétrole, la mécanique, etc.) dans lesquels siègent, au sein des conseils d’administration, entre autres, des représentants de l’enseignement technique supérieur.

6 Les CAP « lingerie chemiserie industrielle », « culottière giletière industrielle », « corset industriel », « industrie de l’habillement vêtement petite série », « ouvrière complète de confection bonneterie ganterie de tissu » et « ouvrière de bonneterie sous et sur-vêtements ».

7 Les filles étant surreprésentées dans cette spécialité identifiée comme féminine, le féminin a été adopté pour désigner les élèves. Cela ne signifie cependant pas que les garçons soient absents, mais ils sont très peu nombreux et se concentrent dans les CAP « tailleur homme ». Ces derniers réunissant de faibles effectifs, cet article se concentre sur les spécialités féminines qui regroupent la très grande majorité des élèves préparant un diplôme de l’habillement.

8 « Développement et adaptation de l’orientation et de la formation professionnelles des jeunes en France », Rapport présenté par M. Charles Mabit, L’Enseignement technique, no 27, 1960, p. 19-64.

9 CEREQ, base de données Reflet.

10 Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 10 octobre 1974.

11 Les CAP « tapissier-tapissière » et « tapisserie d’ameublement » ne sont pas pris en compte ici car ils ne sont pas directement liés à la production de vêtements.

12 Voir dans ce dossier : Fabienne Maillard, « Ambitions et limites de la “refondation” du CAP (1998-2010) ».

13 Tableau « Évolution des principales spécialités dans la structure des sorties » (CEREQ, 1990, p. 35).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Divert, « De la promotion à la relégation. Le déclin des CAP de couture », Revue française de pédagogie, 180 | 2012, 53-62.

Référence électronique

Nicolas Divert, « De la promotion à la relégation. Le déclin des CAP de couture », Revue française de pédagogie [En ligne], 180 | juillet-août-septembre 2012, mis en ligne le 15 juillet 2015, consulté le 24 avril 2017. URL : http://rfp.revues.org/3798 ; DOI : 10.4000/rfp.3798

Haut de page

Auteur

Nicolas Divert

nicolas.divert@u-pec.fr
Université Paris-Est-Créteil-Val-de-Marne

Haut de page

Droits d’auteur

© tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l'éducation
  • Revues.org