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Notes critiques

COSNEFROY Laurent. L’apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation

Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2011, 186 p.
Bernadette Noël
p. 133-135
Référence(s) :

COSNEFROY Laurent. L’apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2011, 186 p.

Texte intégral

1Depuis de nombreuses années, je suis avec intérêt l’évolution des publications de Laurent Cosnefroy sur l’apprentissage et plus singulièrement sur la métacognition. C’est donc avec plaisir et intérêt que j’ai accueilli sa toute récente publication. Tout comme lui, je m’intéresse de longue date au domaine de la métacognition qu’il qualifie « d’opérations mentales exercées sur des opérations mentales » (Noël, Romainville & Wolfs, 1995, p. 50) et que, à son instar, je pense pertinent d’élargir au domaine de la motivation. Cet élargissement lui permet d’aboutir au concept « d’apprentissage autorégulé », encore peu étudié par les chercheurs francophones. Laurent Cosnefroy situe sa réflexion à la croisée, comme il le dit avec à-propos, de la cognition et de la motivation. Tous les chercheurs-enseignants-accompagnateurs le savent bien : sans effort, persévérance et donc sans motivation, l’apprenant ne pourra que réussir avec médiocrité et ne pourra s’accomplir dans l’apprentissage. L’ouvrage de Laurent Cosnefroy fait bien le lien entre motivation et autorégulation. D’une part l’auteur comprend le concept de motivation selon une dynamique largement connue aujourd’hui, reprenant les notions essentielles de valeur accordée à la tâche et de sentiment d’efficacité personnelle (Eccles & Wigfield, 2002 ; Pintrich, 2002 ; Zimmerman, 2000 ; Bandura, 1986 ; Viau, 2011 ; etc.) et d’autre part il reprend à Schunk (1994) la définition de l’apprentissage autorégulé comme étant « un ensemble de processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientés vers l’atteinte d’un but » (p. 10). Cette définition est intéressante à plus d’un égard car elle présente l’apprenant comme un sujet actif, participant à son apprentissage. À côté de cette autonomie de l’apprenant, elle met aussi en exergue le rôle de l’effort qu’il doit accomplir s’il souhaite parvenir aux buts qu’il s’est initialement fixés. Après une large revue de la littérature consacrée à la thématique, et pour construire son cadre théorique, l’auteur s’appuie sur cinq modèles d’apprentissage autorégulé empiriquement bien établis : ceux de Winne, Pintrich, Boekaerts, Zimmerman et Corno. Au-delà de leurs caractéristiques propres, les modèles présentés par Cosnefroy partagent une structure de séquençage temporel commune. L’auteur distingue trois phases dans le processus d’autorégulation :

  • la phase initiale est une phase préparatoire d’entrée dans l’action (attentes de l’enseignant, planification…) ;

  • la seconde phase (« cœur de l’apprentissage autorégulé ») inclut des stratégies d’apprentissage, métacognitives et de contrôle de l’action et de l’effort. Selon lui une meilleure connaissance de ces stratégies est requise si l’on veut aider les apprenants à développer des compétences d’autorégulation ;

  • la troisième phase est relative à l’évaluation de l’activité.

2Dans la suite de l’ouvrage, Laurent Cosnefroy propose une présentation d’ensemble des stratégies cognitives, métacognitives, volitionnelles et défensives concourant à une autorégulation efficace et qui, jusqu’à présent, ont plutôt fait l’objet d’études séparées relevant soit des travaux sur la métacognition soit des travaux en psychologie du soi ou encore sur la motivation.

3Cet ouvrage nous apparaît utile dans son apport d’éléments pertinents de réflexion, d’analyse et d’interprétation sur la problématique de l’apprentissage autorégulé. Ainsi, l’auteur insiste, à bon escient, sur l’importance de la protection de l’estime de soi dans l’apprentissage. « Toute situation d’apprentissage est susceptible d’activer des stratégies défensives pour protéger l’estime de soi » (p. 58). Il rappelle aussi la notion d’approche de surface, qui dénoterait une motivation extrinsèque et une crainte de l’échec, tandis que celle relative à l’approche en profondeur (Marton & Säljö, 1976) traduirait l’engagement et l’intérêt de l’apprenant. Il illustre chaque fois son propos par des exemples multiples et bien choisis qui font écho à notre pratique d’enseignant-chercheur, d’accompagnateur, de tuteur en première année d’université où motivation et (méta)cognition jouent un rôle déterminant pour conduire les étudiants à la réussite. Plus loin dans l’ouvrage, l’auteur nous rappelle le rôle essentiel joué par les situations et le contexte de l’apprentissage. Il se pose la question de savoir quelles sont les caractéristiques de la tâche (au sens large du terme) qui guident les processus d’autorégulation. Il souligne deux d’entre elles, primordiales dans l’apprentissage autorégulé. Il s’agit des conditions de réalisation de la tâche et de son niveau de structuration. Ainsi, en situation d’examen où le temps et les ressources disponibles sont limités, certains apprenants contrôleront mieux leur concentration et, de ce fait, ils verront leur autorégulation facilitée. Quant au niveau de structuration de la tâche, Laurent Cosnefroy rappelle que Lodewick et Winne (2005) arrivent à des résultats qui montrent que, dans une tâche fortement structurée, le sentiment d’efficacité personnelle est plus présent que dans une tâche faiblement structurée (comme c’est le cas dans l’approche par problème) qui nécessite une autorégulation plus forte. La qualité indéniablement pédagogique de cet ouvrage réside dans la présence de nombreux conseils avisés, se basant sur des données de recherches rigoureuses issues de la large revue de littérature que j’ai déjà mentionnée, voire inhérentes aux propres recherches de l’auteur concernant l’apprentissage.

4Ajoutons qu’une bibliographie très complète permet au lecteur, qui veut approfondir l’un ou l’autre concept qui participe à la notion d’apprentissage autorégulé, de retourner aux sources primitives sur lesquelles l’auteur se base.

5Pour terminer, je dirais que la démarche métacognitive n’est pas l’unique solution à la problématique de l’échec scolaire ou académique mais trop peu de formateurs, enseignants, psychopédagogues, didacticiens connaissent en détail ce concept ainsi que tous les concepts qui gravitent autour de l’apprentissage autorégulé. Leur parfaite connaissance et leur mise en œuvre chez les élèves et chez les étudiants sont incontournables dans la formation des enseignants.

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Bibliographie

BANDURA A. (1986). Social foundations of though and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

ECCLES J.S & WIGFIELD A. (2002). « Motivational Beliefs, values and goals ». Annual Review of Psychology, no 53-1, p. 109-132.

LODEWICK K. & WINNE, P. (2005). « Relations among the structure of learning tasks, achievement, and changes in self-efficacy in secondary students ». Journal of Educational Psychology, no 97-1, p. 3-12.

MARTON F. & SÄLJÖ R. (1976). « On qualitative differences in learning: 1. Outcome and process ». British Journal of Educational Psychology, no 46, p. 4-11.

NOËL B., ROMAINVILLE M. & WOLFS J.-L. (1995). « La métacognition: facettes et pertinence du concept en éducation ». Revue française de pédagogie, no 112, p. 47-57.

PINTRICH P. (2002). « The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing ». Theory into Practice, no 41-4, p. 220-226.

SCHUNK D. (1994). « Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings ». In D. Schunk and B. Zimmerman (dir.), Self-regulation of learning and performance: issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

VIAU R. (2009). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck.

ZIMMERMAN B. (2000). « Self-efficacy: an essential motive to learn ». Contemporary Educational Psychology, no 25-1, p. 82-91

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Noël, « COSNEFROY Laurent. L’apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation », Revue française de pédagogie, 180 | 2012, 133-135.

Référence électronique

Bernadette Noël, « COSNEFROY Laurent. L’apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation », Revue française de pédagogie [En ligne], 180 | juillet-août-septembre 2012, mis en ligne le 06 mars 2013, consulté le 24 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/3831

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Auteur

Bernadette Noël

Université catholique de Louvain, IPSY

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Droits d’auteur

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