Navigation – Plan du site
Notes critiques

André Géraldine. L’orientation scolaire. Héritages sociaux et jugements professoraux

Paris : PUF, 2012, 172 p.
Séverine Chauvel
p. 145-146
Référence(s) :

André Géraldine. L’orientation scolaire. Héritages sociaux et jugements professoraux. Paris : PUF, 2012, 172 p.

Texte intégral

1Publié en janvier 2012, l’ouvrage de Géraldine André repose sur une enquête ethnographique conduite entre 2005 et 2007 au sein de familles de classes populaires et de trois établissements scolaires d’une région belge en voie de désindustrialisation (Charleroi). Il présente deux principaux intérêts. Tout d’abord, celui de placer au cœur de l’analyse du processus d’orientation les héritages sociaux et familiaux des élèves. Ensuite, en articulant les apports des travaux de Pierre Bourdieu et de Paul Willis, l’ouvrage contribue au renouvellement de la sociologie de l’orientation scolaire, à partir de l’analyse des différentes formes de résistance culturelle des jeunes vis-à-vis de l’école.

Formes de résistance « culturelle » face aux verdicts scolaires

2Les représentations liées à l’orientation des filles et des garçons des classes populaires vont dans le sens d’un choix subi, contrarié ou encore d’un vécu de relégation. Or, Géraldine André montre de manière très convaincante que les élèves se situent bien loin de ces images d’individus passifs, étrangères aux processus identificatoires qui se jouent dans la transmission de l’héritage familial. Son analyse documente l’ambivalence des enfants d’ouvriers envers les études. Ce constat s’inscrit dans la lignée des travaux de Paul Willis qui ont montré les processus par lesquels les enfants d’ouvriers (les « gars ») deviennent ouvriers : valorisation du travail manuel par rapport au travail intellectuel, valorisation de la force physique et des formes de virilité associées aux cultures d’atelier (Willis, 1978). L’analyse de Géraldine André s’ancre néanmoins dans un autre contexte socio-économique, celui d’une région en voie de désindustrialisation. Dans quelle mesure la dévalorisation du monde ouvrier qui en résulte (Mauger, 2006) n’est-elle pas un obstacle pour le développement d’une contre-culture scolaire à l’instar de celle des enfants d’ouvriers décrite par Paul Willis ? Dans quelle mesure sommes-nous en présence de la constitution d’un « nous » unificateur ? Géraldine André affirme la permanence d’une culture contre l’école, tout en nuançant toutefois ce constat en notant l’émergence de processus d’individuation et d’individualisation (« la tendance culturelle majoritaire dans le cadre de l’institution scolaire qui a été observée […] est moins à la résistance qu’à la composition avec la culture scolaire », p. 162).

3La première partie de l’ouvrage, par le détail des quinze portraits qui constituent son principal matériau d’analyse, montre comment les jeunes enquêtés entrent dans des processus d’« appropriation » puis de « réappropriation » (p. 87) de leurs parcours scolaires, dans le cadre de leur socialisation familiale puis de « cadres culturels déviants ou souterrains » (p. 96). Cinq formes de rapports à l’école sont ainsi identifiées, illustrées par des portraits de jeunes : la résistance, l’opposition, la culture comme principe, la dissociation conformiste et l’instrumentalisme.

4Les concepts-clés de culture et d’identité de classes tendent cependant à figer des catégories qui, si elles s’inscrivaient dans une analyse davantage processuelle, pourraient éclairer le rôle des pairs, des rapports sociaux de sexe et des interactions avec les acteurs de l’institution dans les parcours scolaires des jeunes. On peut regretter que ces dernières dimensions, qui participent largement au processus d’orientation, soient insuffisamment mises en lumière par le découpage en deux parties distinctes de l’ouvrage. Celui-ci s’intéresse en effet dans un premier temps aux jeunes et à leur famille et dans un deuxième temps au rôle des acteurs institutionnels, et ne permet donc pas d’analyser les effets des jugements et des pratiques des agents institutionnels sur les enquêtés présentés en première partie. En effet, la focale est placée sur la socialisation familiale et les transmissions intergénérationnelles. Les rapports de domination au cœur des processus d’orientation relèvent aussi de processus de différenciation et de hiérarchisation sociales entre les hommes et les femmes, qui sont peu pris en compte ici : l’expression utilisée, au masculin neutre, de « jeunes de classes populaires » pour désigner les filles et les garçons, en témoigne.

Stratégies de reproduction des établissements

5Un des apports importants de cet ouvrage est celui de traiter des stratégies de reproduction des établissements dans la hiérarchie scolaire locale. La seconde partie a pour objet « la manière par laquelle les acteurs institutionnels produisent de l’orientation scolaire en engageant et en produisant des significations, en contestant et en imposant du sens » (p. 99). Les enseignants enquêtés partagent un idéal commun, celui de « l’enseignement général pour tous » (p. 101), et des logiques de jugements liées à la « réalisation de soi », au « développement durable », au « projet », au « talent » ou à la « mobilité ». Ainsi, les décisions des conseils de classe concernant l’avenir des élèves sont mises en relation avec ces logiques qui renvoient à la « culture » des établissements. Cette notion renvoie ici à la culture professionnelle, qui se construit de façon localisée, et met l’accent sur ce qui fait l’unité des pratiques des acteurs scolaires par comparaison entre établissements. Mais dans la mesure où les pratiques sont plurielles au sein d’un même établissement, il paraît difficile d’y associer la notion de culture là où des arrangements locaux précisent les rôles, au sein d’une segmentation professionnelle que la diversité des pratiques vient confirmer.

6La reconnaissance de culture d’établissement permet la construction du concept de champ, en tant qu’il relève d’une théorie de la différenciation sociale, convoqué pour analyser les jugements d’orientation des enseignants. On se situe là dans une perspective relationnelle et structurale qui vise à comprendre pourquoi les acteurs institutionnels s’expriment sous la forme d’une lutte de concurrence entre les différentes composantes du champ. Mais peut-on lire les relations entre les établissements sous l’angle exclusif de la concurrence ? On peut se demander en effet si le domaine scolaire étudié est l’aboutissement d’un processus progressif d’autonomisation qui l’amènerait à se doter de principes de hiérarchisation et de structuration spécifiques et lui permettrait de tracer les frontières du champ. L’espace scolaire enquêté – dominé – étant trop peu structuré pour que le concept de champ tel que Bourdieu l’a forgé (Bourdieu, 1989) puisse être pertinent, Géraldine André plaide pour un « usage renouvelé » de ce concept (p. 123).

7Pour conclure, cet ouvrage propose une sociologie de l’orientation scolaire qui place au centre de l’analyse les rapports de domination liés à l’appartenance de classe, à partir de l’analyse des transmissions des héritages familiaux ouvriers et des logiques des acteurs de l’institution. Ce travail, qui analyse finement les sens attribués par les enfants d’ouvriers aux études selon leur configuration familiale, ainsi que les contraintes dans lesquelles sont pris les jugements professoraux à leur égard, pourrait être prolongé dans deux directions pour nourrir une sociologie de l’orientation scolaire renouvelée, comme nous y invite Géraldine André. La première serait de prendre en compte le destin social ultérieur des filles et des garçons, pour contribuer à la réflexion sur les processus de sous-sélection ou de sur-sélection des élèves de milieux populaires qui paraissent constituer un élément important des rapports à l’orientation. La seconde demanderait à considérer la spécificité du champ pédagogique, soit analyser les processus d’apprentissages et de transmission des savoirs, en suivant la proposition de Basil Bernstein, cité par Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (2011) : « Ce qui manque aux théories de la reproduction culturelle, c’est l’analyse interne de la structure du discours lui-même » (Bernstein, 2007, p. 26).

Haut de page

Bibliographie

BERNSTEIN B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Laval : Presses universitaires de Laval.

BOURDIEU P. (1989). La noblesse d’État, grandes écoles et esprit de corps. Paris : Éd. de Minuit.

MAUGER G. (2006). « Les transformations des classes populaires en France depuis trente ans ». In J. Lojkine, P. Cours-Salies & M. Vakaloulis (dir.), Nouvelles luttes de classes. Paris : PUF, p. 30-42.

ROCHEX J.-Y. & CRINON J. (dir.) (2011). La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. Rennes : Presses universitaires de Rennes, p. 173-198.

WILLIS P. (1978). « L’école des ouvriers ». Actes de la recherche en sciences sociales, no 24, p. 50-61.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Séverine Chauvel, « André Géraldine. L’orientation scolaire. Héritages sociaux et jugements professoraux », Revue française de pédagogie, 182 | 2013, 145-146.

Référence électronique

Séverine Chauvel, « André Géraldine. L’orientation scolaire. Héritages sociaux et jugements professoraux », Revue française de pédagogie [En ligne], 182 | 2013, mis en ligne le 28 août 2013, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://rfp.revues.org/4041

Haut de page

Auteur

Séverine Chauvel

École normale supérieure, centre Maurice Halbwachs

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l'éducation
  • Revues.org