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Notes critiques

Palluau Nicolas. La fabrique des pédagogues. Encadrer les colonies de vacances. 1919-1939

Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2013, 302 p.
Mathias Gardet
p. 154-157
Référence(s) :

Palluau Nicolas. La fabrique des pédagogues. Encadrer les colonies de vacances. 1919-1939. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2013, 302 p.

Texte intégral

1Nicolas Palluau est Éclaireur dans l’âme, il a été aussi historien responsable du centre de ressources historiques du mouvement, avant de devenir chercheur correspondant dans l’équipe HEMOC de l’université d’Avignon. Grâce à la richesse des documents collectés et prospectés, il nous plonge avec bonheur dans l’univers « merveilleux » des Éclaireurs de France et un tout petit peu dans celui de leurs consœurs les Éclaireuses. L’écriture est fluide, fervente, mais non dénuée d’humour.

2L’ouvrage est construit en trois parties équilibrées : la première, joliment intitulée « L’ombre portée de la guerre 1919-1923 », s’intéresse aux origines du mouvement en rappelant la tentation militariste initiale non seulement au sein du scoutisme, du fait de la personnalité de Baden Powell, mais aussi en parallèle au sein de la société française et des gouvernements au pouvoir durant cette période, qui continuent à penser à une pré-instruction militaire généralisée pour les petits Français, notamment dans le programme des écoles. Nicolas Palluau nous raconte ensuite comment une partie du mouvement des Éclaireurs s’éloigne de cette orientation militariste sous l’influence de l’entr’aide américaine, en particulier dans les régions dévastées. Des méthodes de plein air ludiques et entraînantes, et selon un encadrement moins disciplinaire, sont ainsi expérimentées dans des camps-écoles franco-américains, nourris de tout l’imaginaire du Grand-Ouest américain et que Nicolas Palluau synthétise sous la belle formule de « western pédagogique ». S’il y a fascination et engouement pour cette nouvelle formule irrésistible, « pleine de feu et d’entrain », il y a aussi résistance et peur d’un impérialisme culturel anglo-saxon.

3Dans une dernière sous-partie, Nicolas Palluau dresse un bilan contrasté de ce mouvement naissant et qui reste tout de même assez limité (3 500 adhérents en 1920, 5 000 en 1931) en tentant d’évaluer à la fois son conservatisme et sa modernité. Il nous éclaire (c’est le cas de le dire) sur l’idéologie du mouvement : cette neutralité revendiquée, qu’il est encore bien difficile de qualifier de laïque tant les valeurs du christianisme social y restent diffuses, même si cette position œcuménique se défend de tout prosélytisme. Il évoque les valeurs familialistes très présentes, avec un fort déni de toute sexualité, même si ce positionnement, qui se traduit par des liens avec les associations familiales très actives durant cette période de l’entre-deux-guerres, ne se résume pas à un populationnisme à tout crin. Il se rapproche aussi en effet du mouvement de l’abbé Viollet qui ne limite pas son action aux seules familles très nombreuses. Il nous évoque par ailleurs les stratégies du mouvement pour se démarquer de l’élitisme qui le caractérise au départ en tentant de « se diffuser dans le corps social » par le biais de mouvements d’éducation populaire, comme la Maison pour tous de la « Mouffe » (rue Mouffetard dans le 5e arrondissement de Paris), ou même timidement par le canal de l’école secondaire puis primaire. Cette première velléité d’« extension aux masses » reste encore bien hésitante comme le montrent les débats sur le port de la tenue scoute, ne devant être arborée « que par la frange supérieure du primaire ». Il nous parle enfin de « l’esprit nouveau » et de la co-éducation intrinsèques à cette méthode scoute qui se propose certes de former des « entraîneurs d’hommes », mais qui opère aussi un bouleversement profond dans la hiérarchie et le cérémonial des transmissions. Même si le mouvement des Éclaireurs a encore bien du mal à pénétrer le monde scolaire, Nicolas Palluau analyse avec finesse le contre-modèle dans la façon d’être du chef éclaireur par rapport à celle de l’instituteur, cassant les barrières entre le maître et les élèves, faisant tomber la panoplie, le décor et l’attitude distinctive et sévère de celui qui sait, proposant la culotte courte au lieu de la redingote noire, la nature au lieu de la salle de classe, les jeux et les chants au lieu des leçons.

4Dans une deuxième partie, peut-être la moins convaincante, Nicolas Palluau décrit ce qu’il appelle la « dynamique socioscolaire de la formation » de 1923 à 1932. Il cherche à nous montrer comment le mouvement des Éclaireurs de France, par ses méthodes, se lance à la conquête de l’école alors que son modèle de formation, incarné par le camp-école de Cappy, est à l’opposé des pratiques scolaires en vigueur à cette période. L’enseignement sur le mode mutuel, les savoirs empiriques basés avant tout sur des savoir-faire pratiques, la régression symbolique et joyeuse manifeste dans l’invite à prendre la place de l’enfant, les transgressions pédagogiques (franchissement de clôtures, éloge du pliage papier : cocottes et avions…) et l’appel au merveilleux s’opposent sur tous les points à la rationalité scientifique et à la didactique proposée dans les écoles normales. Pourtant, Nicolas Palluau nous évoque avec quelle ténacité les Éclaireurs de France tentent par tous les moyens de tisser des liens non seulement avec les autorités scolaires, avec les lieux de formation, mais aussi avec les associations péri-scolaires et en particulier avec la Ligue de l’enseignement. Bénéficiant de la complicité et du réseau de relations de fortes personnalités comme Georges Bertier, le fondateur de l’École des Roches, Louis François et Gustave Monod, inspecteurs généraux du secondaire, Albert Châtelet, directeur du second degré qui finit même par devenir président du mouvement, et Édouard Herriot, qualifié de « ministre des Éclaireurs », ils réussissent à pénétrer la forteresse des écoles normales (environ 1/3 d’entre elles), à attirer dans leurs rangs et leurs stages certains instituteurs et professeurs du secondaire, à diffuser certaines méthodologies (l’étude du milieu, l’excursion…), à obtenir des circulaires en leur faveur et même à décrocher une sorte de « visa laïque » et une reconnaissance d’utilité publique. Mais dans ses titres prometteurs, Nicolas Palluau célèbre un peu trop vite ce mariage des cœurs et de l’esprit ainsi que l’avènement d’une « révolution pédagogique », même s’il prend soin de garder les guillemets. Si pénétration certaine et passerelles jetées il y a, la réalité des chiffres montre à quel point elles restent marginales. Quand il évoque, tableau à l’appui, la dynamique du recrutement des enseignants du secondaire et surtout du primaire dans le camp-école de Cappy entre 1923 et 1939, cette dynamique en question repose sur 0 candidat au départ, 3 en 1931, 4 en 1936, 17 en 1938 pour retomber à 12 en 1939 ; par ailleurs, l’accord établi avec la Ligue de l’enseignement est finalement présenté comme un accord de structure plus que de projets, et nombreuses sont les réticences, si ce n’est tout simplement l’indifférence, d’une bonne partie de la communauté scolaire à l’égard d’un mouvement, qui n’est sans doute plus suspecté de cléricalisme, mais qui ne parle pas la même langue laïque. Dans mes recherches menées sur le mouvement des Pupilles de l’école publique lancé par Paul Lapie, j’ai pu ainsi constater sur toute cette période l’absence de toute évocation du scoutisme.

5Dans la dernière partie intitulée de façon un peu large « Colonies de vacances et République 1923-1939 », Nicolas Palluau s’intéresse à la participation des Éclaireurs de France à la formation des cadres de colonies de vacances, qui se pose avec acuité dans les années 1930. Ces années-là préfigurent en effet non seulement un investissement plus conséquent de l’État qui légifère dans ce vaste secteur des œuvres de plein air et entend apporter sa reconnaissance et son appui financier, mais aussi un tournant des colonies à objectif avant tout sanitaire vers une nouvelle politique des loisirs et en particulier des loisirs populaires. La transplantation des petits citadins souffreteux des grandes villes dans le « bon air » des campagnes, sous supervision médicale, n’apparaît plus comme une garantie suffisante de la bonne réussite d’une colonie de vacances. Outre les conditions d’hygiène et de confort, se pose la question de l’encadrement et des activités proposées aux enfants, les colonies de vacances se voulant aussi éducatives. Nicolas Palluau nous évoque alors la drôle d’alliance qui se tisse en 1936-1937 entre les Éclaireurs de France, l’association L’Hygiène par l’exemple et la Ligue de l’enseignement pour inaugurer une nouvelle formule de formation pour les cadres des colonies de vacances, sous l’appellation de « centres d’entraînement » qui donnera après la guerre le nom au mouvement existant jusqu’à aujourd’hui des CEMEA (centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active). Nicolas Palluau nous montre bien qu’il s’agit là d’une sorte d’« union des contraires », ainsi que toute l’ambiguïté du mouvement des Éclaireurs qui, parallèlement, s’investit activement dans un autre organisme de formation, lui beaucoup moins laïque, au sein du comité d’entente Natalité–Famille–Éducation.

6La particularité du premier centre d’entraînement qui se déroule au château de Beaurecueil à Pâques 1937 est de s’adresser prioritairement aux instituteurs, institutrices, suppléants et élèves des écoles normales, dans le rêve d’en faire le bataillon principal des futurs moniteurs. Information inédite, Nicolas Palluau nous révèle que pour garantir le succès de cette nouvelle formation inspirée de leurs méthodes, les Éclaireurs de France tiennent juste à côté leur camp-école, sous tentes, dans le parc du château. Cette juxtaposition des deux événements permet de saisir des différences de fond notamment sur la question de la mixité. Mais Nicolas Palluau, porté par l’enthousiasme des organisateurs et des participants et le succès postérieur de la formule, n’insiste pas assez sur les crispations et le choc des cultures que provoque cette première expérience. Il cite pourtant le reportage humoristique de la journaliste Juliette Parry – de son vrai nom Juliette Gourfinkel – juive d’origine russe, née en 1903, ayant épousé en 1931 Isaac Pougatch, sans enfants, très laïque et proche du Front populaire. Bien que son mari ait participé à la création du mouvement des Éclaireurs israélites, elle raconte dans ce reportage à quel point les participants au stage de Beaurecueil et elle-même se méfiaient du scoutisme, même laïque, de ses tendances militaristes et réactionnaires et se moquaient de ce « chef » de stage (André Lefèvre) avec ses cheveux gris et ses genoux nus qui leur semblait puéril. Par ailleurs, si le premier stage rencontre par la suite un grand engouement et si les organisateurs obtiennent effectivement le soutien de l’Éducation nationale, donnant lieu à ce que Nicolas Palluau appelle une sorte de « nationalisation » des stages, ce dernier choisit de s’arrêter « à l’aube de la décennie 1940 » et nous propose un étonnant épilogue qui joue à saute-mouton avec la période de la guerre. Or cette période est essentielle pour saisir l’évolution future des Éclaireurs, des CEMEA et surtout l’échec de ce rêve de l’« instituteur-moniteur ».

7La neutralité du mouvement, qui avait donné certains signes de ralliement avec des organismes laïques, se trouve en effet mise à mal durant la guerre. En 1942, Georges Bertier, coordinateur d’un ouvrage intitulé La colonie de vacances éducative, tiré à 30 000 exemplaires aux Éditions sociales françaises, reprend à son compte le procès fait à l’école publique et par ricochet à la Ligue de l’enseignement et aux instituteurs, accusés de sectarisme laïciste, et invitant dorénavant les œuvres non confessionnelles à participer à la « paix religieuse » en intégrant dans le programme de leurs colonies de vacances la prière quotidienne et la messe du dimanche matin. Cette prise de position contribuera à la Libération à un changement de cap plus affirmé, connu sous le nom de « résolutions d’Angoulême », du mouvement des Éclaireurs de France qui choisit lors de son congrès de 1949 d’abandonner sa « neutralité » pour s’inscrire dans le « courant laïcisant considérant que la foi et les pratiques religieuses doivent se vivre de façon privée et extérieure à l’association » et entraînant alors la démission de Bertier. Pour ce qui est de la formation des cadres de colonies de vacances, ni le comité d’entente Natalité–Famille–Éducation, ni les CEMEA, ni la concurrente, l’Union française des colonies de vacances (UFCV, d’obédience catholique et dont il n’est pas assez fait mention dans cet ouvrage), n’interrompent leurs activités de formation sous Vichy, qui, au contraire, en officialise en partie l’existence en spécialisant certaines de ses écoles de cadres pour la jeunesse. Ce qui change aux CEMEA durant cette période, c’est l’idée de ne plus former exclusivement un personnel issu de l’enseignement. Sur l’exemple des deux autres organismes de formation, ils vont en effet élargir la palette de leur recrutement en accueillant dès 1941 des travailleuses sociales : jardinières d’enfants des œuvres privées, assistantes sociales, surintendantes d’usine…, d’autant que les instituteurs ne sont plus en odeur de sainteté. Or, malgré la nouvelle configuration de la Libération qui redonne au ministère de l’Éducation nationale une place centrale dans les politiques d’éducation populaire, avec notamment la création en son sein d’une direction des Mouvements de Jeunesse et d’Éducation populaire qui se transforme en direction générale de la Jeunesse et des Sports, les orientations prises ne donneront ni le monopole aux organismes de formation laïques ni l’exclusivité aux instituteurs pour les postes de moniteurs et de directeurs de colonies de vacances. La fonction de moniteur, officialisée par un diplôme d’État en 1946 puis en 1949, et qui devient à partir des années 1970 celle d’animateur, se détache ainsi progressivement de la figure de l’instituteur.

8Pour conclure, je dirai qu’un des plus grands mérites de cet ouvrage, mais qui est aussi à mon avis une de ses plus grandes limites, est de bousculer les frontières et les représentations de la notion de pédagogie. En proposant comme titre principal La fabrique des pédagogues et en défendant avec ferveur l’idée d’une « pédagogie scoute », Nicolas Palluau nous invite à revisiter ce que nous entendons pas ces deux notions et les catégories de personnes et de pratiques à qui nous décernons ces titres.

  • 1 Le brevet intitulé « badge de bois », ou wood-badge en anglais, est un brev (...)

9Faut-il se contenter des définitions très vastes et finalement très floues proposées par les dictionnaires courants, avec déjà une différence notable entre celles données par Le Petit Larousse : le pédagogue étant un « enseignant, éducateur, spécialiste de pédagogie », « personne qui a les qualités d’un bon enseignant » et la pédagogie se résumant à l’« ensemble des méthodes utilisées pour éduquer les enfants et les adolescents » ; et celles déjà plus ciblées offertes par Le Petit Robert : le pédagogue étant toute « personne qui s’occupe de pédagogie » ou « qui a le sens de la pédagogie », tandis que la pédagogie est « la science de l’éducation des enfants » et par extension « de la formation intellectuelle des adultes ». Dans ce cas-là effectivement, pourquoi ne pas considérer l’encadrement et la philosophie d’être des Éclaireurs de France comme une forme alternative ou complémentaire de l’éducation inculquée par les instituteurs dans le cadre de l’école ? Ceci d’autant qu’il y a au cours du temps une certaine interpénétration de deux mondes, ainsi que le prouve notamment la publication en 1952 d’une vitrine officielle de L’École publique française, sous la forme d’un beau livre publié aux éditions Rombaldi et comportant de très nombreuses illustrations, préfacé et commenté par les plus hautes autorités de l’Éducation nationale de l’époque (Pierre-Olivier Lapie, Aristide Beslais), qui décline la présence et toutes les manifestations de cette institution scolaire bien au-delà de la « maison d’école » et consacre un chapitre entier au scoutisme, en laissant la parole à Pierre François, commissaire général des Éclaireurs de France. Le risque est cependant de diluer à l’extrême ces notions de « pédagogue » et de « pédagogie », qui devient l’équivalent de toute initiative d’encadrement ou de discours sur la jeunesse. Chez Nicolas Palluau, tout donne alors du grain à moudre : il évoque la « pédagogie du capitalisme industriel », « les pédagogues du christianisme social » où il range la figure de Marc Sangnier du Sillon, de « compétences pédagogiques » à propos du wood-badge1 des éclaireurs, de « vocation pédagogique », de « sociopédagogie »… Ne risque-t-on pas d’y perdre tous nos repères ?

  • 2 Dans la deuxième version de 1911 mise en ligne sur le site de l’Institut français d (...)

10Faut-il au contraire adopter la définition de « pédagogie » donnée par Ferdinand Buisson dans son dictionnaire du même nom2 qui s’insurge contre les confusions trop souvent faites entre les deux mots d’éducation et de pédagogie qui demanderaient pourtant, disait-il, à être soigneusement distingués. L’éducation étant selon lui « l’action exercée sur les enfants par les parents et les maîtres [on pourrait rajouter sans inconvénient les chefs éclaireurs] », une action générale « qui est de tous les instants ». Alors que la pédagogie consisterait « non en actions, mais en théories. Ces théories sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer. » L’éducation ne serait alors « que la matière de la pédagogie » et la pédagogie consisterait « dans une certaine manière de réfléchir aux choses de l’éducation. » Si l’on retient cette distinction, que je trouve pour ma part très stimulante, on peut alors reposer la question lancée en interne par les Éclaireurs de France, dans leur revue Le Chef de mars-avril 1926 : « Y a-t-il une pédagogie scoute ? » Dans ce culte de l’empirisme pratiqué par le mouvement et son refus de la science, on ne peut qu’être frappé par la pauvreté théorique des écrits de référence qui continuent à décliner à l’infini les principes de base égrainés dès le départ par Baden Powell dans quelques manuels. Comme le dit si bien Nicolas Palluau, « le merveilleux scout » entend être « un rempart solide à la pénétration de la rationalité scientifique » et il y réussit fort bien. La palabre et les petites leçons de morale en ouverture des séances de stage veulent conserver une légèreté joyeuse qui ne convoque ni la réflexion ni la théorie, mais simplement la bonne tenue et les vertus morales sans entacher la gaieté ambiante. Si science il y a, c’est une science des bois et encore doit-elle être plus empathie avec l’environnement naturel que savoir de sciences naturelles. Le scoutisme serait alors plus une éducation, un entraînement tant physique que moral, qu’une pédagogie. Il serait plus une école des chefs qu’une « fabrique des pédagogues ». Car si l’on poursuit jusqu’au bout la réflexion induite par le dictionnaire de Ferdinand Buisson, qui pourtant curieusement se montre beaucoup plus négligent sur la définition du pédagogue, laissant le rédacteur Michel Bréal reprendre l’étymologie grecque du mot le désignant comme celui qui conduit l’enfant à l’école et le ramène, le pédagogue ne devrait-il pas être plutôt celui « qui a le sens de la pédagogie », voire même « la science de la pédagogie » ? Celui qui la théorise, une fonction essentielle que ne recoupe jusqu’à maintenant qu’une drôle d’expression très employée : celle de « grands pédagogues » et qui sous-entend en contrepartie l’existence, elle très péjorative, de « petits pédagogues ». Les « grands » seraient-ils ceux qui pensent, les « petits » ceux qui exécutent ? Ne vaudrait-il pas mieux laisser la pédagogie et les pédagogues dans le domaine de la conception, et l’éducation et les éducateurs dans celle de la pratique ? Dans ce cas-là, les Éclaireurs ne sont pas des pédagogues, mais peut-être alors que les enseignants n’en seraient pas non plus.

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Notes

1 Le brevet intitulé « badge de bois », ou wood-badge en anglais, est un brevet de formation des animateurs et chefs scouts utilisé partout dans le monde. Remis à l’origine à l’issue d’une formation dispensée à Gilwell Park sous le nom de Scout Wood Badge Course (SWBC), les insignes du brevet sont composés de trois éléments : un foulard portant le tartan de la famille McLaren ; une bague de foulard, appelée en anglais « woggle », formée de deux torons de cuir noués en tête de Turc ; de deux à quatre perles de bois, appelées tisons ou bûchettes, nouées par un lacet de cuir porté autour du cou, parfois enlacé dans les pointes du foulard. Voir Scoutopedia : http://fr.scoutwiki.org/Wood_Badge.

2 Dans la deuxième version de 1911 mise en ligne sur le site de l’Institut français de l’Éducation (http://www.bibliotheque-diderot.fr/bibliotheque-numerique/dictionnaire-ferdinand-buisson-122287.kjsp?RH=3BIBDD-05).

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Pour citer cet article

Référence papier

Mathias Gardet, « Palluau Nicolas. La fabrique des pédagogues. Encadrer les colonies de vacances. 1919-1939 », Revue française de pédagogie, 182 | 2013, 154-157.

Référence électronique

Mathias Gardet, « Palluau Nicolas. La fabrique des pédagogues. Encadrer les colonies de vacances. 1919-1939 », Revue française de pédagogie [En ligne], 182 | 2013, mis en ligne le 28 août 2013, consulté le 27 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/4055

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Auteur

Mathias Gardet

Université de Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, CIRCEFT

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