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Existe-t-il un « déficit culturel »chez les élèves ruraux ?

Does a cultural deficit exist in country students?
¿Existe un “déficit cultural” en los alumnos rurales ?
Gibt es ein « kulturelles Defizit » bei ländlichen Schulen ?
Yves Alpe
p. 75-88

Résumés

L’institution scolaire véhicule depuis de nombreuses années un discours stigmatisant sur les « difficultés » rencontrées par les élèves issus de l’école et du collège rural. La cause invoquée renvoie fréquemment aux conséquences d’un isolement à la fois géographique et social, à l’origine d’un « déficit culturel », qui expliquerait à son tour la moindre réussite scolaire des élèves ruraux. Les recherches menées dans le cadre de l’Observatoire de l’école rurale depuis 1999 remettent en cause ce diagnostic ; elles montrent aussi que l’école – et peut-être plus encore le collège – ne jouent pas pleinement le rôle culturel qui leur est assigné dans la recherche de l’égalité des chances scolaires.

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Texte intégral

1En 1963 paraissait en France le compte rendu d’une étude sur les performances scolaires des élèves urbains et ruraux (Girard, Bastide & Pourcher cité dans Œuvrard, 2003, p. 152). Le constat était sans appel : 42 % des élèves issus de la « campagne » (communes de moins de 2000 habitants) entraient en sixième en 1962, contre 67 % pour les villes de 10 000 à 50 000 habitants, et 72 % dans l’agglomération parisienne. Ce travail, qui s’intégrait dans une problématique plus vaste (la suppression de l’examen d’entrée en sixième), posait par la même occasion un problème qui perdure encore aujourd’hui : les élèves ruraux sont-ils désavantagés par rapport à leurs homologues urbains ?

2Depuis cette date, les débats sur le devenir des élèves ruraux sont restés très vifs, malgré la baisse de la part relative des ruraux dans la population scolaire : il reste encore aujourd’hui 24 % des écoliers (dont plus du tiers dans le « rural isolé ») et 18 % des collégiens dans l’espace à dominante rurale… Les controverses ont d’abord porté sur l’analyse des performances scolaires des élèves ruraux, puis sur l’interprétation même des résultats. De façon assez paradoxale, on a ainsi pu assister à un double mouvement : alors que les jugements pessimistes sur le devenir scolaire des ruraux ont été assez largement contredits par les résultats de nombreux travaux, le discours social sur les causes possibles de leurs éventuelles difficultés scolaires a continué à se développer. C’est ainsi que l’isolement, sous différentes formes (géographique, professionnel, culturel, etc.), est progressivement devenu l’explication principale des maux dont souffrirait l’école rurale. Les politiques scolaires considèrent cela comme un fait établi, et à plusieurs reprises ont tenté d’y remédier par diverses actions de « rupture d’isolement » : mises en réseau d’école, usages des technologies de communication… et suppression des écoles à classe unique. Ce discours – sauf sur le dernier point ! – est souvent relayé par les élus locaux, qui veulent « ouvrir » leurs communes et leurs écoles, et par les parents d’élèves qui craignent les effets négatifs que cet isolement pourrait avoir sur les ­carrières scolaires de leurs enfants.

3Certes, les caractéristiques objectives des petites structures éducatives en milieu rural peuvent constituer des arguments : l’éloignement géographique, les difficultés de communication, la petite taille des groupes, la solitude de certains enseignants ­d’écoles à classe unique ou de petits collèges (où ils sont les seuls représentants de leur discipline), tous ces éléments semblent venir à l’appui de ce diagnostic. Mais il est par contre beaucoup plus difficile de dire si l’école rurale en souffre réellement, et s’il existe vraiment des effets négatifs sur la réussite scolaire. Malgré cela, cette représentation est très largement répandue, et s’appuie le plus souvent sur une hypothèse principale : c’est le « déficit culturel » des ­élèves ruraux, résultat inéluctable de leur isolement, qui serait à l’origine de leur moindre réussite dans l’enseignement secondaire. Cette notion recouvre un ensemble de sous-entendus, que l’on préciser comme suit : l’isolement prive les élèves ruraux de la fréquentation des équipements culturels tels que les musées, les médiathèques, les théâtres, etc., et cela se manifeste aussi bien dans les pratiques scolaires que dans les pratiques familiales ; du fait de l’importance de la « culture » dans la carrière scolaire, cette situation va se répercuter sur le devenir à moyen terme des élèves : les ruraux sont « défavorisés ».

4Ainsi, on peut lire dans le rapport Lebossé (1998) : « Les activités périscolaires, culturelles et sportives, sont peu développées, voire inexistantes, par manque de moyens des collectivités locales et parce que de telles activités sont difficiles à mettre en œuvre pour des effectifs très réduits […] On constate que les enfants des familles les moins favorisées ne disposent pas du même environnement pour ces activités d’éveil que celui dont bénéficient ceux de certaines familles plus aisées ou plus sensibles à la nécessité de l’ouverture sur l’extérieur et qui trouvent souvent des solutions individuelles au manque ­d’offre de ­services ».

5On voit qu’il ne faut pas chercher dans ce type de diagnostic une définition scientifique de la culture : elle renvoie en fait à des pratiques culturelles facilement observables, qui sont celles que l’on peut ­rencontrer traditionnellement dans les pratiques de nombreuses écoles (et collèges).

6Mais peut-on vérifier l’existence de ce « déficit culturel » et de ses effets supposés ? Il faut d’abord vérifier, en préalable, s’il existe réellement des différences significatives dans les performances scolaires des élèves en fonction de leur milieu (rural ou urbain) de scolarisation. Il faudrait ensuite pouvoir répondre à deux séries de questions. Tout d’abord, peut-on mettre en évidence ce « déficit culturel » : existe-t-il réellement des différences de fréquentation des équipements culturels en milieu rural, ces différences sont-elles perceptibles dans les pratiques des élèves, et sont-elles influencées par le type de milieu rural ? Ensuite, si ce « déficit » existe, peut-il être mis en relation avec des caractéristiques particulières des trajectoires scolaires des élèves ruraux ?

7Il faudra s’interroger aussi, de façon transversale, sur les rôles respectifs de l’école et de la famille en milieu rural, ce qui renvoie à des problématiques qui dépassent largement le cadre des effets de la ­ruralité.

8Nous essaierons d’apporter des éléments de réponse à ces questions à partir d’une enquête menée depuis 1999 dans le cadre de l’Observatoire de l’école rurale (voir encadré), qui porte sur le devenir à moyen terme d’un échantillon d’élèves ruraux, et qui fournit un certain nombre d’éléments sur les pratiques culturelles des élèves.

Encadré 1 : L’Observatoire de l’école rurale (OER)

Ce groupe de recherche a été créé en 1999 par des chercheurs et des formateurs de cinq IUFM (Aix-­Marseille, Auvergne, Franche-Comté, Grenoble et Lyon), avec le soutien scientifique et méthodologique du ­Centre MTI@SHS (Méthodologie et technologies de ­l’information appliquées aux sciences de l’homme et de la société) de l’université de Franche-Comté (Besançon), et le Centre d’études et de recherches sur les montagnes sèches et méditerranéennes (CERMOSEM, université Joseph-Fourier – Grenoble 1) comme partenaire associé.
Le but de la recherche est de mettre en évidence les paramètres encore peu ou mal connus influant sur l’évolution des comportements scolaires du CM2 à la classe de seconde. La méthode choisie est celle du « suivi de panel » : il s’agit de suivre sur six départements français (Ain, Alpes-de-Haute-Provence, Ardèche, Drôme, Haute-Loire, Haute-Saône) pendant six ans une cohorte réelle de 2400 élèves (dans l’échantillon initial) appartenant à trois types de milieux ruraux : rural isolé, rural sous faible influence urbaine, pôles ruraux et leurs périphéries. Les familles et les équipes pédagogiques sont elles aussi interrogées. L’accent est mis sur l’évolution des performances des élèves, les représentations du milieu et de l’école, le devenir scolaire aux paliers d’orientation, l’évolution des projets professionnels et des stratégies de formation, ainsi que leur éventuelle conformité aux choix familiaux. L’observation a aussi pour objet d’évaluer l’impact éventuel, en terme de réussite scolaire, de trois stratégies d’ouverture développées par certains établissements ruraux pour rompre leur « isolement » : fonctionnement pédagogique en réseaux, partenariats inscrits dans le long terme avec des organismes extérieurs, utilisation régulière des TICE.
L’OER constitue donc par enquêtes successives (par questionnaires) une banque de données, qui comporte trois sous-banques : élèves, parents, établissements. A ce jour, quatre enquêtes ont été réalisées : en 1999 (élèves au CM2), en 2002 (élèves à l’heure en cinquième) et en 2004 (élèves à l’heure en troisième). La dernière enquête a eu lieu au ­printemps 2005. La base contient aujourd’hui près de 12 000 questionnaires saisis.

Les performances des élèves ruraux

9Cette question a fait l’objet depuis quarante ans de nombreux travaux. Ceux de la DEP, surtout à partir des années 1980, portent sur des très grands effectifs, à partir des panels (1973, 1980 et 1989 en particulier) ou par analyse des résultats des évaluations nationales au CE2 et en sixième. À cela s’ajoutent des travaux plus sociologiques (Henriot-van Zanten, 1985 ; Charlot, 1994 ; Leroy-Audoin & Mingat, 1996) et des enquêtes portant sur des échantillons plus réduits (Poirey & Fromajoux, 1998), dont celle menée par l’OER depuis 1999.

10L’exploitation des résultats de l’évaluation à l’entrée en sixième en 1989 (Vogler & Bouisson, 1990) montrait que l’école à classe unique obtenait des scores inférieurs à la moyenne dans toutes les catégories d’items, sauf en géométrie. La même année, l’étude menée sur 1100 collèges de six académies (Œuvrard, 1990) complétait ces analyses, avec deux conclusions principales : le taux d’accès en seconde varie avec la taille des collèges ruraux : 40,3 [unité de mesure ?] pour ceux de moins de 200 élèves, 52,6 pour ceux de plus de 400 élèves ; l’insertion dans le second cycle long est plus difficile pour les élèves ruraux, qui s’orientent plus que proportionnellement à leurs résultats vers l’enseignement professionnel.

11L’analyse des évaluations nationales de 1992-1993 (Œuvrard, 1995) donnait des résultats plus opti­mistes : les différences entre élèves urbains et ruraux concernant les apprentissages fondamentaux sont faibles, souvent au bénéfice des ruraux, et en milieu rural, ce sont les classes à cinq niveaux qui obtiennent les meilleurs résultats.

12Selon F. Œuvrard (2003), deux remarques complémentaires s’imposent : d’une part, les écarts enregistrés à l’entrée en sixième se réduisent par rapport à ce que l’on peut observer au CE2 ; d’autre part, [elle] signale que, tant en CE2 qu’en sixième, les résultats sont plus homogènes en milieu rural : par exemple, la différence de réussite entre enfants d’ouvriers et de cadres est plus faible chez les ruraux que chez les urbains. L’évaluation nationale CE2 de 1996 (France, 1997) confirmait cet avantage des écoles rurales sur les écoles urbaines, avec un écart de 1,9 points en français (65,9 contre 64) et de 1,7 points en mathématiques (69 contre 66,3).

13L’enquête sur les élèves de l’Ain (Poirey & Fromajoux, 1998) citée ci-dessus corroborait ces résultats, mais apportait des précisions sur les représentations des élèves : ceux-ci manifestent une sous-évaluation de leur propre niveau scolaire, expriment des projets de vie et des projets de poursuite d’études bien plus modestes que les urbains, et refusent très majoritairement l’idée de mobilité.

14Sur tous ces aspects, l’enquête de l’OER (Alpe & Poirey, 2003 ; Alpe, Champollion & Poirey, 2005) qui couvre les années 1999-2005 apporte des confirmations : les élèves de l’échantillon ont des résultats scolaires un peu meilleurs que la moyenne nationale : leurs performances aux tests d’évaluation sont légèrement supérieures, ils présentent des taux de retard au CM2 légèrement inférieurs (18 % d’élèves de onze ans et plus contre 19 %). De même, le pourcentage de redoublements en cours de collège reste inférieur à la moyenne nationale, mais ils sont sensiblement plus nombreux que leurs homologues urbains à exprimer dans leurs vœux d’orientation le choix de l’apprentissage ou de l’enseignement professionnel.

15Tous ces travaux montrent donc clairement que les élèves ruraux, en sortant de l’école primaire, sont à égalité avec les homologues urbains. Mieux encore, dans la mesure où les familles résidant en milieu rural sont globalement d’origine sociale un peu plus modeste (il n’y a dans l’échantillon OER que 20 % de PCS favorisées, contre 32,1 % dans le Panel CP 97 de la DEP), les résultats observés sont supérieurs aux résultats attendus.

16Pourtant, leur scolarité au collège ne semble pas bénéficier de ces avantages : le taux d’accès en seconde générale et technologique est plus faible chez les élèves ruraux, et surtout, leurs projets apparaissent – à résultats scolaires identiques – moins ambitieux, et souvent conditionnés par le refus de la mobilité.

  • 1  La DATAR (et plus précisément le Commissariat à l’aménagement des Alpes du Sud) a cependant accord (...)

17On peut bien évidemment interpréter ces résultats de plusieurs façons, et en particulier par des diffé­rences de fonctionnement entre les écoles rurales et les collèges ruraux : ces derniers connaissent des difficultés qui leur sont propres (petite taille des équipes pédagogiques, turn over très rapide des jeunes enseignants, manque d’équipements ou d’options, etc.) qui pourraient expliquer ces phénomènes. Mais très souvent, le refus (relatif) de la mobilité et le manque (tout aussi relatif) d’ambition a été considéré – sans que cela repose sur des analyses très approfondies – comme résultant d’un ensemble de représentations1, elles-mêmes fortement conditionnées par l’isolement et ses effets « culturels ». Ainsi, c’est le territoire qui se trouve stigmatisé : il n’est donc pas nécessaire de s’attarder sur l’effet d’éventuelles inégalités sociales, puisque la géographie explique le manque de réussite, et que celui-ci peut être traité par la technologie (Minitel et téléphone, Internet, mises en réseaux, etc.).

18L’hypothèse du « déficit culturel », qui renvoie plus ou moins implicitement à un refus de la modernité, se retrouve dans de nombreux textes produits par l’institution (Mauger, 1992 ; France, 1995), mais aussi dans ceux de la DATAR (France, 1993). Dans cette optique, elle suffirait à expliquer ces différences de comportement, appuyées sur des représentations de l’école, de l’avenir professionnel et du milieu, fortement influencées par l’isolement culturel.

19Il faut donc essayer de vérifier, à travers les résultats de notre recherche, si ces supposés effets de l’isolement transparaissent dans les pratiques culturelles des élèves ruraux et leurs principaux déterminants.

Les pratiques culturelles des élèves ruraux

Les pratiques selon le cadre d’exercice

20La banque OER nous permet d’étudier sept types de pratiques : cinéma, théâtre, concerts (en distinguant musique classique et autres concerts), fréquentation de musées, pratique d’un instrument de musique et emprunts de livres à une bibliothèque. Deux autres pratiques (voyages et utilisation d’outils de communication) seront analysées plus loin. Nous avons distingué aussi le « cadre » de ces pratiques : seul ou avec des copains, en famille et avec l’école. Nous pouvons également étudier l’évolution de ces pratiques dans le temps, à travers les trois enquêtes successives (1999, 2002 et 2004) auprès des mêmes élèves.

21Bien évidemment, l’étude des pratiques culturelles et/ou des inégalités de capital culturel à travers ce type d’analyse des pratiques ne peut avoir la prétention d’épuiser le sujet, il ne s’agit que d’une première étape : quels que soient les résultats, une recherche plus approfondie devra être menée, avec des outils statistiques plus performants, et en incluant dans le champ d’analyse les représentations des élèves et de leurs familles.

22L’analyse des quatre premières pratiques montre à la fois de grandes différences dans les pratiques en général, et la forte distinction entre pratiques fami­liales et pratiques scolaires, comme l’illustre le ­graphique ci-dessous.

Graphique 1. – Pratiques culturelles selon le cadre d’exercice

Graphique 1. – Pratiques culturelles selon le cadre d’exercice

Référence : tableau 1. Source : Base OER, enquête 1999

Encadré 2 : Les enquêtes de l’OER – Méthodologie

L’OER a constitué une banque de données en utilisant les outils fournis par le Centre MTI@SHS (système « Catalyse » : logiciels banque de données Pragma, AFC Anaconda/Nuage), qui ont adaptés spécifiquement pour ce travail. Le Centre a assuré le suivi méthodologique et la formation des enquêteurs. La banque comprend trois sous-banques : une base élèves, une base parents, une base écoles et collèges, cette dernière étant constituée de fiches descriptives des établissements. Les informations sont collectées par questionnaires (passés en classe pour les élèves, en fin d’année scolaire pour connaître leurs vœux d’orientation), et seuls les questionnaires élèves + parents complets ont été retenus dans l’échantillon initial.
La base a été constituée à partir d’un échantillon de 2400 élèves ruraux scolarisés en CM2 en 1999-2000 dans 220 écoles différentes, selon la méthode du suivi de cohorte réelle. Le but étant de suivre les élèves de l’école au lycée, ils ont été interrogés quatre fois (1999, 2002, 2004 et 2005). Le questionnaire reste globalement identique, il est simplement adapté pour tenir compte des changements de niveau de classes (disciplines enseignées, procédures d’orientation, etc.), et la base croît par empilements successifs, ce qui permet de l’utiliser de façon diachronique et synchronique. L’échantillon initial n’est pas représentatif, il a été conçu pour que les trois types de milieux étudiés (rural isolé, rural sous faible influence urbaine et pôles ruraux) et la partition zone de montagne / zone hors montagne soient à peu près équilibrés. Les comparaisons avec les données nationales ont été menées principalement à partir des données du recensement de 1999 et de celles du Panel « CP 97 » de la DEP. Un prolongement de cette recherche est en négociation avec la DEP, pour compléter la base et poursuivre le suivi pendant deux années supplémentaires.
Cet article exploite les résultats disponibles fin 2005, c’est-à-dire le suivi intégral de 1384 élèves de 1999 (CM2) à 2004 (les élèves « à l’heure » étaient en ­troisième).

TableauI. Les pratiques culturelles au CM2 (taux de fréquentation en %)

Seul ou avec des copains

En famille

À l’école

Cinéma

40,3

72,9

33,7

Théâtre

7,9

24,3

35,7

Concert de musique
classique

4,1

16,4

12,3

Autres concerts

11,1

29,1

9,2

Musée

7,9

43,1

47,8

Nombre de réponses

1837

2152

2001

Pratique d’un instrument
de musique

Seul

Avec un prof. hors de l’école

À l’école

12,6

21,2

27

Nombre de réponses

2278

Emprunt de livres

Ailleurs qu’à l’école

A l’école

50

87

Nombre de réponses

2113

2362

Lire : 40, 3 % des élèves de CM2 ont déclaré aller au cinéma seuls ou avec des copains.
Effectif total : 2394 élèves – Source : Base OER, enquête 1999.

23Ce que l’on observe ici résulte de logiques culturelles mises en œuvre dans les familles et les ­écoles, mais aussi d’effets liés à l’âge des élèves (ils sont trop jeunes pour que les pratiques « seul ou avec des copains » prennent une grande importance) et des contraintes matérielles (absence ou éloignement des structures culturelles) qui sont des conséquences directe du lieu de résidence.

24Le cinéma constitue globalement la pratique la plus courante, et représente pour les élèves de CM2 une activité essentiellement familiale, mais 40 % des ­élèves ont déclaré y aller seuls ou avec des copains, ce qui constitue l’activité la plus fréquente dans ce cadre. Cela montre déjà que l’isolement de ces ­élèves n’est pas un obstacle insurmontable : le fait ­d’aller seul au cinéma (pour des élèves qui ont environ dix ans) suppose la proximité d’équipements et une ­relative autonomie personnelle.

25La fréquentation du théâtre et des musées relève davantage du cadre scolaire que du cadre familial, ce qui conduit à souligner le rôle essentiel de l’école pour un certain nombre de pratiques, qui sont par ailleurs socialement discriminantes, comme on le verra ci-dessous.

26La fréquentation des concerts de musique clas­sique reste une pratique marginale, celle des autres concerts est principalement une activité familiale, avec des taux de fréquentation qui restent faibles.

L’influence du milieu rural

Tableau II. – Pratiques culturelles à l’âge adulte en fonction du lieu de résidence : écarts en indice (base 100 = moyenne nationale)

Paris

France entière

Communes rurales

Écart en points
d’indice Paris/Rural

Visites*

120,0

100

88,9

31,1

Lecture de livres

122,4

100

82,8

39,6

Pratique amateur

128,6

100

85,7

42,9

Cinéma

132,0

100

76,0

56

Théâtre, concert

151,7

100

75,9

75,8

* Musées, expositions, monuments historiques.

Source : Enquête permanente sur les conditions de vie (INSEE, 2000).

27Peut-on dire que les résultats observés ci-dessus sont caractéristiques des pratiques en milieu rural ? La réponse est difficile à donner, car les grandes enquêtes nationales qui font la distinction rural/urbain portent sur les adultes. Mais on peut cependant relever deux points importants :

  • d’une part, ces résultats ne sont pas très éloignés des observations nationales, puisque l’enquête de 1997 (Donnat, 1998) sur les pratiques culturelles des Français indiquait des taux de 9 % pour les concerts de musique classique, de 33 % pour la fréquentation des musées et de 13 % pour la pratique en amateur d’un instrument de musique, etc. ;

    • 2  Une enquête réalisée avec le même questionnaire auprès de 285 élèves urbains en classe de troisièm (...)

    d’autre part, il existe bien, au niveau national, un effet du lieu de résidence sur les pratiques cultu­relles : si l’on prend comme référence (indice 100) le taux moyen de fréquentation pour la France entière, des écarts très importants apparaissent, en parti­culier pour la fréquentation du théâtre ou des concerts (variation du simple au double)2.

28Ces écarts sont probablement le résultats de plusieurs facteurs combinés : disponibilité des ressources, composition socioprofessionnelle et culturelle de la population…Mais on ne peut les relier simplement à la présence (ou l’absence) d’équipements culturels, comme le montrent les écarts concernant la lecture.

29Si des différences existent entre le rural et l’urbain, peut-on retrouver, à l’intérieur même du rural, une influence du type de milieu sur ces pratiques ? On pourrait en effet supposer que le rural isolé, en ­particulier, se différencie des autres milieux, ne serait-ce que pour des raisons d’accessibilité de l’offre culturelle. Le tableau page suivante démontre qu’il n’en est rien.

Tableau III. – Pratiques culturelles selon le cadre d’exercice et en fonction du type de milieu
Réponses en %, par rapport au nombre d’élèves ayant répondu (plusieurs réponses possibles)

Rural isolé

Rural
sous faible influence urbaine

Pôles ruraux
et leurs périphéries

Effectif concerné

846

891

646

seul
ou amis

famille

école

seul
ou amis

Famille

école

seul
ou amis

famille

école

Cinéma

43,7

70,2

34,6

32,1

75,1

25,4

46,9

73,0

43,5

Théâtre

9,5

24,3

37,9

5,9

23,7

33,4

8,6

25,4

35,7

Concerts de musique classique

5,7

18,9

5,7

3

15,0

11,9

3,6

15,7

20,6

Autres concerts

10,8

31,5

7,5

9,2

27,6

9

14,2

28,7

11,6

Musée

9,8

41,4

46,6

6,4

44,2

52,9

7,8

43,4

42,8

Nombre d’élèves ayant répondu

666

742

684

661

822

890

501

578

577

Lire : parmi les élèves du rural isolé ayant répondu, 43,7 % vont au cinéma seuls ou avec des copains.
Source : Base OER, enquête 1999.

30La première constatation est que les loisirs familiaux diffèrent peu selon le type de milieu, ce qui tendrait à montrer qui l’isolement et l’éloignement ne sont pas des facteurs vraiment décisifs dans les pratiques culturelles familiales. On peut même remarquer que les taux de fréquentation des concerts sont plus élevés dans le rural isolé qu’ailleurs – ce qui tient sans doute aux modalités d’organisation de ces spectacles en milieu rural, alors que la fréquentation du cinéma est un peu plus faible, ce qui s’explique en partie par la rareté des salles.

31Deuxième constatation : dans le rural isolé, les loisirs pris seuls ou avec des copains sont dans l’ensemble un peu mieux représentés. Ceci semble correspondre à des idées souvent exprimées par les habitants de ce milieu : vie sociale plus facile pour les élèves (moins de « dangers »…), plus grande place de l’initiative laissée aux enfants, « autonomie » des élèves, etc. On retrouve d’ailleurs cette même idée chez de nombreux militants qui défendent l’école rurale pour les compétences spécifiques qu’elle aiderait à développer chez les élèves…

32On peut aborder le problème de la relation entre le milieu géographique et les pratiques culturelles sous un autre angle, en faisant intervenir la durée et le cursus scolaire, puisque nous avons interrogé ces élèves à trois reprises (1999, 2002, 2004 – nous disposons de 1 365 questionnaires complets pour les trois dates à la fois).

33On peut penser que des élèves plus âgés, fréquentant des bourgs plus importants que leur village de résidence, vont modifier leurs pratiques. C’est le cas, mais pas dans le sens attendu !

34Ce tableau montre que la pratique qui s’est développé le plus est la fréquentation du cinéma, qui est liée à la fois à la localisation et à l’âge. Il en est de même pour les concerts, dans des proportions moindres. Toutes les autres sont en diminution : il faut donc en conclure que les effets de proximité de l’offre culturelle (que l’on peut supposer plus grande dans les pôles ruraux que dans le rural isolé) n’ont que peu d’incidences, et que ce sont les effets de demande qui l’emportent : en clair, les préoccupations des élèves ont changé, et ils sont sans doute moins influencés par les injonctions familiales ou scolaires…

Tableau IV. – Pratiques dans le cadre familial, enquêtes 1999, 2002 et 2004
(Taux de fréquentation en %, par ordre décroissant en 1999)

Enquête 1999

Enquête 2002

Enquête 2004

Cinéma

72,9

78,5

92,9

Musée

43,1

29,0

27,3

Autres concerts

29,1

22,3

36,4

Théâtre

24,3

15,2

12,7

Concert classique

16,4

4,8

4,4

Nombre d’élèves ayant répondu aux trois enquêtes

1233

1290

1236

Source : base OER, enquêtes 1999, 2002 et 2004 – Effectif total : 1365 élèves.

L’influence du milieu familial

35Les pratiques culturelles sont fortement marquées par l’origine sociale. Les enquêtes récentes le confirment : 60 % des cadres fréquentent les théâtres, contre 14 % des ouvriers. Mais la discrimination est encore plus forte en fonction du diplôme : la fréquentation des musées varie de 72 % pour les diplômés du supérieur à 23 % pour les sans diplôme, et de façon générale, l’effet du diplôme l’emporte sur l’effet de la catégorie socioprofessionnelle (Tavan, 2003).

  • 3  La définition des PCS utilisée ici est celle qu’utilise la DPD dans le Panel CP97 : PCS1 (favorisé (...)

36Dans notre échantillon, la situation est identique. Le taux de fréquentation du théâtre passe de 37,4 pour les enfants de PCS13 à 19,6 de la PCS4, et passe de 23,4 à 14,5 pour les concerts de musique classique. Et si nous prenons comme référence le niveau de diplôme de la mère, les écarts sont beaucoup plus grands qu’en fonction de la PCS du père, comme l’illustre le graphique ci-dessous. À partir des résultats de l’enquête OER 1999 (élèves ruraux au CM2), nous avons comparé, en calculant les rapports de taux, les écarts extrêmes : entre les diplômées de l’enseignement supérieur et de l’enseignement primaire pour les mères, et entre la PCS1 et la PCS4 pour les pères.

37Le graphique suivant confirme deux choses :

  1. les écarts sont plus ou moins forts selon le type de pratiques. La fréquentation du théâtre ou du musée est évidemment plus discriminante que celle du cinéma ;

  2. les écarts sont beaucoup plus forts selon le niveau d’étude de la mère que selon la PCS du père, comme c’est le cas au niveau national.

Graphique 2. – Écarts des taux de fréquentation selon le niveau d’étude de la mère et la PCS du père

Graphique 2. – Écarts des taux de fréquentation selon le niveau d’étude de la mère et la PCS du père

Lire : les enfants de mères ayant fait des études supérieures vont 3, 1 fois plus au théâtre que ceux de mères ayant fait seulement des études élémentaires. CMC : concerts de musique classique, AC : autres concerts.
Effectif : 1080 élèves dont on connaît à la fois la PCS du père et le niveau d’étude de la mère
Source : base OER, enquête 1999

38Nous avons en fait affaire à un cumul des inégalités : les pratiques culturelles sont plus faibles dans le rural que dans l’urbain, la population rurale est en moyenne d’origine sociale plus modeste et de niveau d’étude plus faible que la moyenne nationale. De surcroît, il y a surdétermination par la corrélation entre la PCS du père et le niveau d’étude de la mère : chez les parents des élèves de la base OER, les femmes vivant avec un homme classé en PCS1 sont à 58 % d’un niveau d’étude supérieur.

39Enfin, l’étude de l’évolution des pratiques n’incite pas à l’optimisme : on a vu ci-dessus que les pra­tiques culturelles des élèves (hormis le cinéma) avaient tendance à diminuer entre le CM2 et la troisième. Mais cette diminution globale masque en fait un accroissement des inégalités au fil du temps.

Tableau V. – Rapport des taux de fréquentation selon la PCS du père en 1999, 2002 et 2004
(Taux de fréquentation PCS1/ taux de fréquentation PCS4)
par ordre décroissant en 2004

1999

2002

2004

Concert classique

1,6

2,0

3,1

Musée

1,9

2,2

2,8

Théâtre

1,9

2,5

2,4

Concert autre

1,8

1,6

1,7

Cinéma

1,3

1,2

1,2

Effectifs : PCS 1 = 114, PCS4 = 361
Source : base OER, enquêtes 1999, 2002 et 2004

40Le constat est clair : l’augmentation des écarts frappe particulièrement les pratiques qui étaient déjà les plus discriminantes (théâtre, musée, concert ­classique).

41Au total, si le rural présente en matière de pratiques culturelles des élèves assez peu de spécificités, il semble que la localisation rurale ait un effet grossissant : les phénomènes d’inégalité recensés au niveau national se retrouvent amplifiés. De ce fait, le rôle du système éducatif peut apparaître comme particulièrement important.

L’évolution des pratiques culturelles de l’école au collège

La situation au CM2

42Il nous a paru particulièrement important d’étudier les pratiques dans le cadre scolaire. En effet, on entend très souvent faire allusion au rôle ­« compensateur » (soit qu’on le constate, soit qu’on le souhaite…) de l’école face aux différences d’origine sociale, ce qui constitue un des éléments fondateurs du « mythe républicain » de l’école. En milieu rural, autrement dit loin des grandes ressources culturelles, ce rôle devrait être privilégié, puisque la « compensation » est sans doute plus nécessaire qu’en ville sur un certain nombre de points.

43Dans l’ensemble (cf. tableau 3), l’école joue un rôle important pour la fréquentation du théâtre : il y a environ dix points d’écart entre pratiques scolaires et pratiques familiales dans les trois types de milieux ruraux étudiés. Pour la fréquentation des musées, la pratique scolaire l’emporte sur la pratique familiale dans le rural isolé et surtout dans le rural sous faible influence urbaine. En ce qui concerne les concerts de musique classique, c’est seulement dans les pôles ruraux que la pratique scolaire dépasse la pratique familiale.

44De ce point de vue, le rôle « compensateur » de l’école semble donc en partie jouer. Mais on aurait pu s’attendre à un rôle décisif de l’école dans le rural isolé, puisque c’est a priori là que se posent les principaux problèmes d’accès aux activités culturelles. Or, à l’exception du théâtre, les pratiques culturelles avec l’école sont plutôt plus faibles dans le rural isolé qu’ailleurs : l’école rurale isolée est dans ce domaine victime… de son isolement ! Cette constatation est à rapprocher de celle que nous avons faite pour les familles, qui va en sens inverse : le rural isolé n’est pas défavorisé en ce qui concerne les pratiques culturelles familiales. Il y a donc là un problème qui est lié aux ressources des écoles, aux pratiques des enseignants et plus généralement aux stratégies scolaires « d’ouverture » adoptées par les écoles.

Tableau VI. – Évolution des pratiques culturelles dans le cadre scolaire (Taux de fréquentation en %)

Enquête 1999

Enquête 2002

Enquête 2004

Cinéma

34,3

36,0

59,8

Théâtre

36,3

15,9

28

Concerts de musique classique

12,1

1,5

4,7

Autres concerts

10,0

2,9

3,6

Musée

47,3

15,2

50,2

Nombre d’élèves ayant répondu

1148

1178

864

Emprunts de livres dans une médiathèque

87,4

48,9

44,3

Nombre d’élèves ayant répondu

1326

1178

1215

Effectif total : 1365 élèves.
Source : base OER, enquêtes 1999, 2002 et 2004.

Le passage de l’école au collège

  • 4  Dans 95 % des cas, il s’agit en 2004 du même établissement qu’en 2002 : très rares sont les élèves (...)

45Le sens des modifications est parfaitement clair : au collège, les pratiques culturelles dans le cadre scolaire diminuent considérablement en cinquième, même pour les pratiques qui pourraient être facilitées par l’âge plus avancé des élèves (sauf pour le cinéma). Elles remontent de la cinquième à la troisième, sans toutefois retrouver le niveau du CM2 (à l’exception de la fréquentation des musées). La stratégie des établissements4 les conduit à l’évidence à se recentrer sur les activités d’enseignement, et à ne réintroduire les activités culturelles liées à des sorties qu’en fin de collège : compte tenu de l’importance des variations observées, on voit mal comment elles pourraient être expliquées par les seuls problèmes de moyens, alors même que l’éloignement par rapport aux ressources s’est réduit dans un grand nombre de cas.

Pratiques culturelles et rupture d’isolement

Les voyages

Tableau VII. – Voyages avec l’école et la famille, enquêtes 1999 et 2004

Nombre d’élèves ayant répondu

Dans une autre région de France
% d’élèves concernés

Dans d’autres pays
%d’élèves concernés

1999

Voyages avec la famille

1242

72

19

Voyages avec l’école

1060

38

6

2004

Voyages avec la famille

1292

70

34

Voyages avec le collège

1215

27

44

Source : base OER, enquête 1999 et 2004 – Effectif total : 1365.

46La « rupture de l’isolement » des structures scolaires rurales constitue un leitmotiv de la politique éducative des trente dernières années. La pratique des voyages nous a paru constituer un élément intéressant, dans la mesure où elle renvoie à cette interrogation sur « l’ouverture au monde » des élèves du rural, qui manifestent (au CM2) une certaine répulsion par rapport à l’idée de mobilité géographique.

47Dans l’ensemble, la pratique des voyages est très peu dépendante du type de milieu rural : que ce soit avec la famille ou l’école, les différences ne sont pas significatives. Elle est par contre assez largement répandue, surtout pour les voyages en famille et en France.

48Pour les voyages à l’étranger, les pratiques scolaires ont un très faible niveau : 6 % des élèves sont allés à l’étranger avec leur école ; ceci conduit à s’interroger encore sur la volonté (mais aussi sur les possibilités réelles) d’ouverture des écoles rurales. En aucun cas, les pratiques scolaires ne peuvent compenser les différences sociales, que l’on constate très nettement si l’on prend en compte l’origine familiale : 72,8 % des enfants de PCS1 sont allés en voyage en famille à l’étranger, contre 55,4 % pour ceux de la PCS2, 46,3 % pour la PCS3 et 52,9 % pour la PCS4. On voit que la discrimination joue essentiellement entre la PCS1 et les trois autres. Par contre, si l’on refait l’analyse des différences de taux en fonction du niveau d’étude de la mère, la différence est bien moins forte, ce qui semble montrer que ce sont les considérations économiques, liées directement au niveau de vie, qui l’emportent ici.

49Enfin, l’évolution entre 1999 et 2004 montre une forte augmentation (de 19 à 34 %) du pourcentage d’élèves qui partent en voyage à l’étranger avec leur famille : cela est sans doute lié à l’âge, et peut-être aussi à l’incitation due à l’apprentissage d’une langue vivante, que l’on retrouve dans le très fort accroissement des voyages à l’étranger avec le collège : le collège rural apparaît de ce point de vue comme un lieu d’ouverture.

L’usage des technologies d’information et de communication

Tableau VIII. – Usage en famille et à l’école (CM2) selon le milieu

Effectif

Rural isolé

846

Rural sous faible influence urbaine

891

Pôles ruraux et leurs périphéries

646

Famille

École

Famille

École

Famille

École

Caméscope

24 %

4 %

26 %

2 %

30 %

2 %

Ordinateur

58 %

76 %

58 %

73 %

56 %

78 %

Internet

12 %

26 %

13 %

16 %

12 %

23 %

Fax

14 %

9 %

12 %

3 %

11 %

4 %

Téléphone

92 %

19 %

95 %

17 %

93 %

15 %

Tél. portable

39 %

2 %

42 %

2 %

45 %

1 %

Minitel

20 %

3 %

22 %

4 %

19 %

3 %

Source : base OER, enquête 1999.

50Le taux d’équipement en ordinateur des familles constaté en 1999 apparaît fort élevé, ce qui s’ex­plique par l’importance de l’utilisation ludique chez les ­élèves. Ce taux – comme le taux d’utilisation ­d’Internet – est aussi à relier à l’âge des parents (entre 30 et 39 ans pour la plupart au moment de l’enquête initiale).

51On voit clairement dans le tableau suivant le rôle de l’école dans l’usage de l’informatique, mais on constate en même temps que l’on est encore loin des objectifs affichés par l’institution (100 % !), surtout pour l’usage d’Internet, qui a souvent été présenté comme particulièrement crucial en zone rurale et de montagne.

52L’usage scolaire varie selon le milieu : Internet (26 % contre 21 % dans l’ensemble de la base), le fax (9 % contre 5 %) et le téléphone font plus souvent l’objet d’usages scolaires dans le rural isolé, ce qui montre l’existence de pratiques de « rupture d’isolement » par les technologies : de ce point de vue, l’école rurale joue le rôle assigné par l’institution.

53Certains outils restent d’un usage presque exclusivement familial : c’est le cas du caméscope. On peut observer aussi la persistance de l’usage du Minitel, qui a équipé précocement les campagnes fran­çaises et dont l’usage reste vivace dans le milieu rural. En général, les écarts selon le type de milieu pour les utilisations familiales sont faibles. Par contre, ils sont beaucoup plus marqués en fonction de l’origine sociale : selon les deux critères utilisés ci-dessus (PCS du père et niveau d’étude de la mère), c’est surtout le cas pour l’utilisation de l’ordinateur et Internet à la maison, les écarts pour les autres pratiques n’étant pas significatifs. Comme précédemment, les écarts selon la PCS ou le niveau d’études sont dans le même sens, mais – comme pour les voyages et contrairement aux autres pratiques – ils sont ici un peu plus importants selon la PCS du père que selon le niveau d’études de la mère : en milieu rural, les pratiques culturelles qui peuvent représenter un outil de rupture de l’isolement sont les principales victimes de l’inégalité économique.

54L’évolution entre les enquêtes 1999, 2002 et 2004, et donc entre l’école et le collège, pose d’autres problèmes. En ce qui concerne les pratiques familiales, l’usage d’un ordinateur ailleurs qu’à l’école a augmenté (de 57 à 86 %), mais surtout, l’usage non-­scolaire d’Internet s’est accru de façon considérable (de 12 à 68 %) : les taux d’équipement des familles s’accroît, les pratiques se développent avec l’âge et avec les changements de comportements culturels chez les adolescents.

  • 5  Les réponses des enseignants nuancent cependant celles des élèves : si 40 % des classes rurales on (...)

55Par contre, l’usage scolaire de l’ordinateur et d’Internet semble connaître au collège une faiblesse importante : alors que les élèves de CM2 déclaraient utiliser un ordinateur à l’école à 75 %5, seuls 32 % des élèves ont déclaré travailler sur un ordinateur au collège en cinquième et 43 % en troisième ; seuls 14 % d’entre eux ont pu se connecter à Internet au collège en cinquième, et 37 % en troisième. Il y a là certainement un effet de la structure scolaire elle-même : dans les écoles, surtout les petites, l’ordinateur est dans la salle de classe, et non dans une salle informatique, comme c’est souvent le cas au collège. Malgré tout, ces taux de réponses apparaissent singulièrement bas – ce qui est confirmé par d’autres travaux sur l’usage scolaire des TICE : la pratique dans le cadre scolaire de ces technologies est souvent plus fréquente à l’école qu’au collège, alors que se développent des usages personnels de ces technologies, comme on a pu le vérifier ci-dessus : l’usage de l’ordinateur passe de l’école à la maison, ce qui représente donc une appropriation de cet outil – sans doute facilitée par l’apprentissage scolaire, mais fortement marquée par l’origine sociale. Cela montre aussi que l’usage régulier de l’informatique dans l’enseignement est très loin d’être généralisé, et que, là encore, l’école et le collège ne peuvent ­compenser complètement les différences liées à l’origine sociale…

Conclusion

56Au terme de cette rapide analyse, on peut dégager trois constats et deux questions. Tout d’abord, il faut rappeler que les élèves ruraux ont des résultats scolaires équivalents à ceux de leurs homologues urbains, malgré une origine sociale en moyenne un peu plus modeste, ce qui conduit à s’interroger sur la persistance de certains discours portés par l’institution scolaire, sur la nécessité de supprimer les petites structures, ou de rompre un isolement qui, à l’étude, ne semble exercer une influence décisive ni sur les résultats scolaires ni sur les pratiques culturelles. ­L’influence du type de milieu rural apparaît ainsi très limitée dans les pratiques culturelles familiales, qui sont par contre très dépendantes de l’origine sociale : le rural ne souffre donc pas d’un déficit culturel fort lié à la nature même du milieu, mais concentre plutôt des difficultés liées aux caractéristiques socioprofessionnelles et culturelles de sa population, comme le ­montre l’analyse comparée des « surcroîts de chance » à partir des taux concurrentiels pour l’ensemble des pratiques en classe de troisième (hormis le cinéma, dont la fréquentation est supérieure à 90 % dans tous les cas).

Tableau IX. – Surcroît de chance* de fréquentation selon la PCS du père, par rapport à l’ensemble de l’échantillon (1112 réponses sur 1365 élèves)

PCS1

PCS2

PCS3

PCS4

Théâtre

2,04

1,35

0,91

0,78

Concert de musique classique

1,86

1,46

0,86

0,85

Autres concerts

2,26

1,42

0,92

0,72

Musée

2,73

1,81

0,94

0,63

Nombre de réponses

111

122

574

305

Non-réponses

3

11

56

56

Tableau VIII bis. – Surcroît de chances* de fréquentation selon le type de milieu, par rapport à l’ensemble de l’échantillon (1228 réponses sur 1365 élèves)

Rural isolé

Rural sous faible influence urbaine

Pôles ruraux

Théâtre

1,17

0,97

0,82

Concert de musique classique

0,80

0,99

1,29

Autres concerts

0,96

1,11

0,91

Musée

0,98

1,1

0,90

Nombre de réponses

433

122

574

Non-réponses

51

11

56

*Rapport des taux concurrentiels (pourcentage de chances d’y aller plutôt que de ne pas y aller) pour chaque catégorie.
Lire : les élèves de PCS1 ont un « surcroît de chances » de 2,04 d’aller au théâtre par rapport à l’ensemble de l’échantillon).

57Ces deux tableaux montrent que les écarts sont nettement plus forts selon la PCS que selon le milieu, quelle que soit la pratique considérée. La différence de composition sociale des trois types de milieu, qui joue au profit du « rural sous faible influence urbaine » (14,4 % de PCS1 contre 11,98 % dans l’ensemble) n’exerçant pas ici d’effets discernables. Les conséquences de l’isolement se manifestent le plus clairement à travers le cumul d’une série d’inégalités, qui tiennent beaucoup plus à l’origine sociale et culturelle qu’au milieu géographique : l’analyse des pratiques montre bien que l’isolement produit un renforcement des inégalités sociales et culturelles au détriment des familles les plus modestes.

58Deuxième constat : le type de milieu rural a plus d’influence sur les pratiques scolaires que sur les pratiques familiales, et, par voie de conséquence, les domaines dans lesquels l’école peut avoir un effet de « réducteur d’inégalités », en compensant d’éventuels déficits familiaux, s’avèrent très limités.

59Pour les technologies de communication, la situation est plus contrastée : l’école a un rôle important dans le rural isolé, ce qui est sans doute un résultat positif de la politique de « rupture d’isolement » de l’institution scolaire, généralement soutenue par les collectivités locales ; par contre, la pratique des TIC au collège apparaît en retrait par rapport à celle de l’école, et on est loin d’atteindre les objectifs affichés…

60Enfin, l’évolution des pratiques des élèves dans le temps fait apparaître des phénomènes qui pourraient être lourds de conséquences. Bien sûr, il n’est pas facile de distinguer ce qui relève d’un effet d’âge, de l’effet des évolutions technologiques ou de changements dans les préoccupations des élèves. Mais on peut constater que les pratiques non scolaires évoluent dans le sens d’un accroissement des inégalités : les pratiques les plus socialement inégalitaires sont globalement en baisse sur la durée de l’enquête (les adolescents vont moins au théâtre ou au musée), mais l’écart se creuse entre les catégories sociales. Dans le même temps, la contraction très forte des taux de fréquentation au collège, même si elle est en partie compensée par une remontée en fin de cursus, ne peut qu’aggraver la situation. Le seul aspect positif, qui est lié à l’enseignement des langues, est l’augmentation de la pratique scolaire des voyages à l’étranger.

61Au total donc, les effets scolaires ne semblent pas ici jouer dans un sens positif. Par rapport aux politiques éducatives, cela pose – entre autres – deux séries de questions.

62D’une part, en effet, les résultats scolaires des élèves ruraux semblent globalement satisfaisants, pour ce qui concerne leurs performances aux tests d’évaluation et leur cursus au collège (âge d’entrée et de sortie, résultats au brevet, taux de passage en seconde « à l’heure ») – ce qui conduirait à minorer le rôle des pratiques culturelles dans la réussite scolaire – à court terme du moins. En sens inverse, d’autres travaux menés sur la même base montrent que les représentations des élèves ruraux sont influencées par leur milieu géographique, et qu’elles pèsent à leur tour sur les projets scolaires et professionnels, dans l’ensemble plus modestes (projets concernant la longueur des études et le type de métier envisagé en particulier, et ceci aussi bien chez les garçons que chez les filles) que ce que l’on pourrait attendre en fonction des résultats scolaires (Alpe, 2005 ; Arrighi, 2004).

  • 6  Il en est de même pour leur opinion concernant l’éducation physique ou l’éducation civique… (sourc (...)

63D’autre part, on aperçoit difficilement à travers ces premières analyses ce qui pourrait constituer le « côté positif » de l’école rurale, si souvent évoqué par ses défenseurs : il n’y a pas, par exemple, de spécificité bien marquée du rural isolé qui pourrait renvoyer aux caractéristiques positives de l’école à classe ­unique… Par ailleurs, le passage au collège, qui se traduit par une forte baisse des pratiques cultu­relles en milieu scolaire, semble montrer la domination d’un modèle « utilitariste » ou « consumériste » : il faut se centrer sur les disciplines fondamentales. Par ­exemple, l’opinion des élèves sur les disciplines artistiques se dégrade fortement de l’école au collège6 – ce qui tient sans doute aussi à la façon dont ces disciplines sont enseignées au collège. Cela ne constitue pas un encouragement au développement des pratiques culturelles personnelles. Or, les pratiques culturelles à l’adolescence constituent un très fort déterminant des pratiques à l’âge adulte, comme le montre C. Tavan (2003) : « 83 % des personnes qui, adultes, pratiquent au moins une activité culturelle en pratiquaient déjà une lorsqu’elles avaient entre huit et douze ans… cette influence des pratiques culturelles de l’enfance est loin d’être négligeable, puisqu’elle est de l’ordre de l’effet du diplôme des parents et nettement supérieure à celui de la position sociale des parents ».

64Il y a là un fait fondamental, qui devrait encourager les enseignants, et qui souligne la forte responsabilité de l’école dans le devenir des enfants : l’existence d’un effet d’empreinte chez les enfants montre qu’il est possible, à travers des politiques éduca­tives adaptées, d’agir à long terme sur certaines des conséquences de l’inégalité sociale. C’est d’ailleurs ce que confirment les grandes enquêtes internationales : l’OCDE souligne dans le rapport sur l’enquête PISA 2000 (OCDE, 2002) le rôle positif de l’école, des décideurs politiques et du « volontarisme politique » pour réduire les inégalités de réussite scolaire liées à l’origine sociale.

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Bibliographie

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Notes

1  La DATAR (et plus précisément le Commissariat à l’aménagement des Alpes du Sud) a cependant accordé suffisamment d’importance à cette question des représentations pour financer une étude sur certains de leurs effets (Alpe et al., 1990).

2  Une enquête réalisée avec le même questionnaire auprès de 285 élèves urbains en classe de troisième en 2004 fait apparaître des résultats très proches de ceux obtenus chez les élèves de la base OER à la même date, avec comme seules différences statistiquement significatives un taux de fréquentation des concerts de musique classique supérieur (8,2 % contre 4,3 %) et un taux de fréquentation des musées inférieur (20,7 % contre 27,4 %) – ce qui tend à confirmer le rôle marginal de la proximité de l’offre culturelle pour les adolescents…

3  La définition des PCS utilisée ici est celle qu’utilise la DPD dans le Panel CP97 : PCS1 (favorisée), PCS2 (assez favorisée), PCS 3 (moyenne) et PCS4 (défavorisée). Pour leur présentation détaillée, voir France, 1998.

4  Dans 95 % des cas, il s’agit en 2004 du même établissement qu’en 2002 : très rares sont les élèves qui ont changé de collège entre la cinquième et la troisième.

5  Les réponses des enseignants nuancent cependant celles des élèves : si 40 % des classes rurales ont accès à l’Internet dans la base OER, seuls 26 % des maîtres déclarent l’utiliser régulièrement en classe.

6  Il en est de même pour leur opinion concernant l’éducation physique ou l’éducation civique… (source : enquêtes OER)

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Table des illustrations

Titre Graphique 1. – Pratiques culturelles selon le cadre d’exercice
Crédits Référence : tableau 1. Source : Base OER, enquête 1999
URL http://rfp.revues.org/docannexe/image/422/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Graphique 2. – Écarts des taux de fréquentation selon le niveau d’étude de la mère et la PCS du père
Légende Lire : les enfants de mères ayant fait des études supérieures vont 3, 1 fois plus au théâtre que ceux de mères ayant fait seulement des études élémentaires. CMC : concerts de musique classique, AC : autres concerts.Effectif : 1 080 élèves dont on connaît à la fois la PCS du père et le niveau d’étude de la mèreSource : base OER, enquête 1999
URL http://rfp.revues.org/docannexe/image/422/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Alpe, « Existe-t-il un « déficit culturel »chez les élèves ruraux ? », Revue française de pédagogie, 156 | 2006, 75-88.

Référence électronique

Yves Alpe, « Existe-t-il un « déficit culturel »chez les élèves ruraux ? », Revue française de pédagogie [En ligne], 156 | juillet-septembre 2006, mis en ligne le 27 septembre 2010, consulté le 26 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/422 ; DOI : 10.4000/rfp.422

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Auteur

Yves Alpe

IUFM d’Aix-Marseille
UMR « Apprentissage, didactique, évaluation, formation » (ADEF)

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