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Notes critiques

Darmon Muriel. Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante

Paris : La Découverte, 2013, 280 p.
Séverine Kakpo
p. 122-124
Référence(s) :

Séverine Kakpo. Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante. Paris : La Découverte, 2013, 280 p.

Texte intégral

1Dans l’ouvrage qu’elle publie aux éditions La Découverte – dans la collection « Laboratoire des sciences sociales » –, Muriel Darmon nous livre une étude très originale des classes préparatoires, centrée sur l’analyse de leurs « fonctions techniques » d’apprentissage. Défendant la légitimité d’une approche longtemps disqualifiée par la sociologie française au profit de la seule analyse des « fonctions sociales » d’exclusion rituelle des classes préparatoires, M. Darmon s’intéresse à l’institution préparatoire en tant que lieu de sociogenèse des habitus, c’est-à-dire en tant qu’institution de « fabrication d’une jeunesse dominante ».

2L’étude de M. Darmon s’appuie sur l’analyse des données issues d’une enquête de terrain de longue durée (deux ans) conduite sur quatre classes préparatoires (scientifiques et économiques) d’un lycée qui occupe une place « intermédiaire » dans la hiérarchie symbolique des classes préparatoires, entre les grands lycées parisiens et les petites « prépas » de province. Le corpus mobilisé est conséquent : une centaine d’entretiens réalisés avec les mêmes élèves (à différents moments de leur première et deuxième année) mais aussi avec des enseignants et des personnels administratifs, et une centaine d’heures d’observation réalisées en commission de sélection, en classe, en « colle », dans les conseils de classe et réunions diverses, et au cours de moments forts, formels ou informels, de l’année.

3La première partie de l’ouvrage (chapitres 1 et 2) interroge la nature et le fonctionnement du dispositif préparatoire. Refusant de céder à la tendance sociologique qui voit trop rapidement dans les classes préparatoires une incarnation évidente des « institutions totales » analysées par Goffman, M. Darmon fait de « l’identification institutionnelle » des classes préparatoires une question de recherche (chapitre 1). L’analyse des différentes propriétés de l’institution préparatoire la conduit à forger le concept spécifique d’« institution enveloppante » pour rendre compte du caractère ambivalent de cette institution, « puissante mais non totalitaire », « violente mais soucieuse du bien-être de ses membres ». La contradiction n’est qu’apparente : l’emprise exercée par l’institution pour « mettre au travail » les élèves est d’autant plus forte qu’elle est moins brutale et qu’elle « opère en individualisant plutôt qu’en homogénéisant ». M. Darmon identifie là un dispositif spécifique de « gouvernance des personnes » dont elle fait l’hypothèse qu’il n’est pas réductible aux seules classes préparatoires.

4Le chapitre 2 poursuit le travail d’« identification institutionnelle » des classes préparatoires, mais en changeant de point de vue et en se focalisant, dans la lignée des travaux de Goffman, sur « les techniques mises en œuvre par les élèves de classes préparatoires pour modifier clandestinement leurs conditions de vie, tourner les restrictions de la vie préparationnaire et faire parade aux exigences institutionnelles ». M. Darmon traite de la manière dont les élèves – dans une « vie souterraine » à la classe préparatoire – fraudent, freinent, chahutent, s’évadent, « font du tourisme », voire « détournent l’activité institutionnelle », en utilisant l’encadrement préparatoire pour « éviter la fac » ou se « former dans des bonnes conditions » avant de rejoindre l’université. Elle s’intéresse également à la façon dont ils parviennent à se préserver des territoires d’autonomie – dans une vie « à côté » ou « en dehors » de l’institution, en soufflant, en relâchant, en rêvant de partir, ou encore en vivant des relations amoureuses. Ces formes de résistance, d’adaptations secondaires attestent de la prégnance de l’institution et de la force de son pouvoir.

5La seconde partie de l’ouvrage (chapitres 3 et 4) analyse les effets dispositionnels des classes préparatoires. Le troisième chapitre s’intéresse à la socialisation temporelle et à « l’apprentissage du temps ». L’auteur montre comment l’institution préparatoire fait incorporer aux élèves des rapports au temps particuliers, qui sont globalement ceux des classes dominantes. Face à l’urgence structurelle qui caractérise le temps préparatoire, les élèves sont conduits à développer des formes d’usage « intensif » et rationalisé du temps. Ils proscrivent les « temps vides », à savoir les temps qui sont perdus pour le travail ou qui ne sont pas « activement récréatifs ou enrichissants », c’est-à-dire « qui ne peuvent pas servir le travail par d’autres voies ». « Casée » dans les plages horaires les moins productives des élèves pour réaliser des entretiens avec eux, la sociologue a elle-même pu faire concrètement l’expérience de ces « dispositions planificatrices ». Tous les élèves ne sont cependant pas logés à la même enseigne ; la socialisation temporelle s’exerce en effet différemment selon les individus, selon le type de rapports au temps dont eux-mêmes sont porteurs. À la figure du « dominant temporel », qui est capable de « s’extraire du contexte temporel commun de l’urgence et de prendre des décisions d’usage du temps qui ne consistent pas en de pures réactions aux contraintes », s’oppose celle du « dominé temporel » (plus souvent issu de milieux modestes), qui subit le temps comme « une malédiction, une fatalité ».

6Le quatrième chapitre – sans doute l’un des plus passionnants – s’intéresse à la socialisation intellectuelle des élèves. La sociologue montre comment l’institution socialise les élèves à partir de deux schèmes apparemment incompatibles, mais dont la « coexistence » constitue bien le « cœur des apprentissages » en classes préparatoires : le premier est un « schème pragmatique », qui fait de la « vérité » « ce qui marche au concours » ; le second est un schème « élitiste et exigeant », qui se réfère à un « absolu disciplinaire ». Cette double nature de la socialisation préparatoire renvoie à la double fonction des classes « prépa » : à leur « face utilitaire d’institution de préparation » et à leur « face noble de sommet de la légitimité scolaire ». L’auteur montre que cette disposition « scientifique » – une fois intériorisée – conduit les élèves à développer un rapport « enchanté » aux disciplines et fidèle aux définitions légitimes de l’excellence scientifique comme « vision ». M. Darmon s’intéresse aussi aux ratés de la socialisation préparatoire. Elle dresse le portrait d’élèves pour lesquels « l’intériorisation précoce et profonde de la disposition scientifique empêche ou limite celle du schème socialisateur pragmatique ». Inversement, pour d’autres élèves, c’est la disposition pragmatique qui l’emporte sur la disposition scientifique. M. Darmon fait l’hypothèse que chacun des deux schèmes a « des affinités particulières avec un type de socialisation familiale de classe ou de fraction de classe » (« technocrates » vs « intellectuels », selon l’opposition empruntée à A. van Zanten), ce qui en expliquerait l’intériorisation plus ou moins aisée ou les résistances qu’elle suscite.

7Le dernier chapitre s’intéresse aux variations des socialisations préparatoires. Les deux filières étudiées se distinguent nettement en ce qu’elles sont fondées sur « des philosophies éducatives » très différentes, qui renvoient à « deux politiques pédagogiques de transformation des personnes » bien distinctes. Alors que prédomine en « prépa » scientifique un modèle classique de la transformation scolastique, prédomine davantage en « prépa » commerciale une « pédagogie de l’homme total ». Les élèves y sont invités à s’engager dans un « travail sur soi », où « expression de soi » et « transformation de soi » sont constamment intriquées. Reprenant le modèle développé par B. Lahire dans son travail sur les « manières d’étudier », M. Darmon montre que la frontière entre « séculiers » et « réguliers », initialement pensée comme rassemblant les « prépas » (par opposition aux étudiants de l’université) divise aussi le monde préparatoire. À l’ascétisme régulier, extra-mondain, des scientifiques s’oppose en effet l’ascétisme séculier, intra-mondain des commerciaux. En conclusion de l’ouvrage, la sociologue soutient l’idée que ces cultures de classes (scolaires) sont aussi des cultures de classes (sociales).

8Investissant un terrain jusqu’ici peu investi par la recherche, l’ouvrage de M. Darmon remet en cause bon nombre d’idées reçues sur les classes préparatoires, et apporte – à travers l’analyse du fonctionnement et des effets socialisateurs de l’institution préparatoire – une importante contribution à la compréhension des processus de reproduction de l’ordre social.

9Si de nombreux aspects de l’institution préparatoire sont traités dans cette étude foisonnante, rigoureuse – et rédigée dans une langue qui en rend la lecture très agréable –, on peut cependant regretter que l’analyse reste un peu trop centrée sur la vie préparatoire « en train de se faire ». Le lecteur reste en effet un peu « sur sa faim » quant à la question de « l’interpénétration du passé social » et du « présent de la socialisation préparatoire », le passé social des élèves étant souvent appréhendé d’une manière assez fruste (essentiellement à partir de la profession des parents). Il aurait été pertinent (et méthodologiquement possible à peu de frais, semble-t-il) de se pencher davantage sur la question de la socialisation opérée en amont, au sein de la famille (une « institution enveloppante », elle aussi ?) dans la perspective de mettre en évidence les effets de continuité, de synergie ou de contradiction à l’œuvre entre socialisation familiale et socialisation préparatoire. Cette remarque ne minimise en rien bien sûr la grande qualité de ce travail.

10Il convient en outre de souligner la richesse du travail théorique opéré par M. Darmon, qui fait toujours un usage réflexif des concepts sociologiques qu’elle mobilise (ceux de Foucault ou de Goffman pour l’analyse des institutions, mais aussi beaucoup d’autres) et les met toujours rigoureusement à l’épreuve de ses données empiriques, loin de toute logique « applicationniste ». Elle propose en outre des nouvelles théorisations, à propos des formes de pouvoir institutionnel notamment, qui semblent particulièrement fécondes.

11À bien des égards, le travail de M. Darmon constitue donc un modèle d’enquête sociologique, entre travail de défrichage de nouveaux territoires sociaux et travail de construction théorique excédant le cadre de la seule analyse de l’objet dont il est question.

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Pour citer cet article

Référence papier

Séverine Kakpo, « Darmon Muriel. Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante », Revue française de pédagogie, 184 | 2013, 122-124.

Référence électronique

Séverine Kakpo, « Darmon Muriel. Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante », Revue française de pédagogie [En ligne], 184 | 2013, mis en ligne le 22 avril 2014, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://rfp.revues.org/4263

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Auteur

Séverine Kakpo

Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, CIRCEFT-ESCOL

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