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Notes critiques

Kambouchner Denis. L’école, question philosophique

Paris : Fayard, 2013, 354 p.
François Jacquet-Francillon
p. 124-126
Référence(s) :

Kambouchner Denis. L’école, question philosophique. Paris : Fayard, 2013, 354 p.

Texte intégral

1Qu’une intervention de philosophie soit requise pour appréhender les évolutions de notre système éducatif, pour interpréter les difficultés que cette évolution provoque, et, surtout, pour orienter en conséquence les pratiques éducatives, telle est l’affirmation initiale de ce livre – qui ajoute des études originales à des textes plus anciens quelque peu remaniés. L’argument a de quoi surprendre, venant d’un auteur aussi présent et actif dans l’institution philosophique française (à la Sorbonne, à l’École normale supérieure, naguère au jury de l’agrégation, dont il fut le Président, et dans divers comités officiels chargés de concevoir l’enseignement philosophique des lycées…) et, de ce fait, porteur d’une tradition qu’on peut à bon droit qualifier, d’après ses propres codes, d’académique et « théorétique ». Mais l’éducation, assure Denis Kambouchner, compte au nombre des questions premières de la philosophie, même si, à quelques exceptions près, ce domaine de la vie sociale intéresse peu les philosophes d’aujourd’hui (c’est un domaine déserté, mais récemment déserté, si l’on sait que sa période d’efflorescence fut le xviiie siècle européen).

2Dans cet ordre d’idées, sans se contenter, soit d’illustrer des paradigmes venus d’ailleurs, par exemple des théories politiques, soit de poursuivre des conflits engendrés par l’approbation ou la désapprobation de telle ou telle doctrine éducative ou pédagogique, la philosophie de l’éducation et, singulièrement, la philosophie de l’école, contribuent ici à fonder, et d’abord à identifier, pour les valider ou les invalider, des principes d’action publique. Rien n’interdit l’étude et le commentaire des auteurs et des doctrines, si doctrines il y a, mais seulement lorsque ces exercices, qui d’ailleurs occupent plusieurs chapitres consistants de l’ouvrage, ouvrent à la compréhension et à la transformation des principes qui régissent l’institution scolaire actuelle, telle qu’elle va. Et elle va d’autant plus mal, d’après l’auteur, que, justement, certains principes se délitent tandis que d’autres sont brouillés. Tels sont donc l’objet et l’enjeu de la réflexion philosophique : les principes, c’est-à-dire aussi les normes de l’enseignement. Ces normes s’observent en outre à trois niveaux : premièrement au niveau des « problématiques de l’apprentissage », deuxièmement au niveau de « l’histoire et [de] l’avenir de la culture intellectuelle », troisièmement au niveau de « la consistance des savoirs enseignés » (p. 35 à 38).

3Deux caractères marquants de ce travail doivent être soulignés. D’abord une très agréable condition de lecture. Dans ce livre, D. Kambouchner fait preuve, non pas seulement d’une réelle clarté de langage et de style dans la forme, mais aussi d’un grand scrupule intellectuel dans le fond. Ici, nulle concession à la facilité polémique. Sont donc renvoyées dos à dos les deux tentations rhétoriques les plus courantes, d’une part celle de l’effondrement de l’éducation à l’âge de la démocratie individualiste, d’autre part celle, presque inverse, de la transformation pédagogique nécessaire dans une société qui n’admettrait plus la transmission « verticale » ou « frontale » des connaissances. Dans cette perspective, il n’est pas de « pensée adverse » qui ne soit examinée avec patience, et, pour tout dire, comme dans un dialogue équitable. C’est le cas avec des sociologues qui, très visibles sur un terrain sans cela abandonné aux experts en tout genre, semblent tirer le philosophe par la manche à chaque moment de sa réflexion. Durkheim tout d’abord, à qui est consacré un remarquable chapitre ; Bourdieu assurément, dont la contestation fort corrosive de l’« autorité pédagogique » pourrait obérer toute tentative de refondation philosophique de la culture scolaire ; ou bien encore, plus proches de nous, François Dubet et Marie Duru-Bellat, tant leur proposition d’une « école juste » et l’incontournable prise en compte des inégalités de réussite des élèves, pourraient obscurcir le choix pourtant crucial des contenus de l’enseignement et des orientations culturelles que ces choix actualisent.

4Un autre caractère intéressant de l’ouvrage concerne sa méthode. C’est une précaution dans laquelle on peut voir l’autre face, rationnelle cette fois, du scrupule moral évoqué à l’instant. D. Kambouchner affirme en effet que son propos ne dépassera pas les limites du sens commun (sauf cas particuliers apportés par la spécialisation des problèmes). En l’occurrence, l’idée d’un sens commun réfère à Kant ; elle s’applique à tout jugement qu’on peut supposer, en droit sinon en fait, énonçable par tout un chacun, et qui peut ainsi faire l’objet d’une communication universelle. Insistons sur l’importance de cette précaution : à défaut, la philosophie de l’éducation, dans son ambition pratique, risque de ne formuler que des propositions volatiles, un peu comme des mots d’esprit qu’on oublie pour passer aux choses sérieuses… des politiques et de leurs experts.

5Dans ce livre, qui demande plus qu’une lecture : une étude, la « question philosophique » est déployée en deux temps. Une première partie recherche les fondements culturels de l’action pédagogique, et, pour ce faire, elle décrit l’« horizon » des normes fixant « la nature précise de ce qui est à enseigner et à évaluer ». La seconde partie explore les « arrière-plans » de l’évolution au terme de laquelle notre enseignement prend congé des normes anciennes pour s’en remettre à des préceptes nouveaux. D. Kambouchner porte son intérêt vers les œuvres qui ont, avec le plus de fermeté, déclaré la vacuité des principes traditionnels : comme Rousseau qui entame le règne du livre, Diderot qui abolit le privilège des classiques, Durkheim qui dénonce la prééminence des humanités, et Foucault qui renonce à la posture même de professeur. Le tout, sans nostalgie excessive, s’achève par une réflexion vivifiante sur le cas, plus rare, d’un vieux précepte appelé à un bel avenir (mais à quel prix ?) : « retrouver en soi l’enfant ».

6Sans entrer tout à fait dans un argumentaire foisonnant, déplié en plusieurs chapitres de la première partie, sur les thématiques de la crise de l’enseignement (chapitre 2), de l’autorité pédagogique (chapitre 3), de la culture scolaire (chapitre 4) et de l’école juste (chapitre 5), deux thèses majeures méritent une attention spéciale. D’abord, une fois admis que l’enseignement s’étaye, sinon sur une essence pérenne, du moins sur une structure fonctionnelle, qui n’est autre que la relation « de parole à parole », la relation verbale du maître et des élèves, il faut comprendre les conditions d’objets auxquelles cette relation accueille et anime un processus d’éducation véritable. Que faut-il entendre par ces objets (la culture scolaire), qui doivent être légitimement appris parce qu’ils sont porteurs ou vecteurs de la substance éducative de l’enseignement ? En ce point, la proposition de l’auteur est d’une grande originalité. D’après lui, ce ne peuvent être que des « objets au sens fort » (p. 99), des objets institués et signifiés dans une transcendance. Mais ne pensons pas trop vite que cette transcendance impose l’éloignement, la séparation, ou même la soumission de l’individu à un ordre sacré. Qu’il s’agisse de lettres ou de sciences, d’art ou de technique, de mots ou de chiffres, de sens ou de formes, etc., la transcendance est une dimension de la culture dès lors que celle-ci promeut un idéal – de vérité, de beauté, de justice ou en général de pensée ou d’action. Et c’est dans sa relation à l’idéal que le sujet, être éduqué ou « apprenant » qui se donne un domaine d’intérêt, un projet de maîtrise, etc., peut se représenter le savoir objectif comme étant certes en dehors de lui, et intemporel, mais aussi bien pour lui, et dans le temps (on pense ici à l’article de Simmel sur Le concept et la tragédie de la culture, 1911). D’où la nécessité d’un relèvement de la culture scolaire. Cette proposition, loin de l’avatar technocratique d’un « socle commun de connaissances et de compétences », condamne par la bande, on l’aura compris, tout discours de type « constructiviste » (le thème du savoir « construit » par l’élève lui-même dans la dynamique de son développement – mais il vaudrait mieux parler de « constructionnisme », puisque le « constructivisme », avant d’être une vulgate psychologique et pédagogique, est une méthode scientifique d’approche des faits sociaux). Voilà pour les principes – dont une douzaine sont précisément énoncés dans le chapitre 4.

7Mais si « l’expérience du transcendant » fournit « une définition acceptable de l’éducation en général » (p. 97), c’est aussi parce que, seconde thèse (qui précède la première), l’éducation, et l’enseignement qui la met en œuvre sur la base des objets de culture « au sens fort », peuvent et doivent conduire les sujets, peut-être à une accumulation, mais plus encore à une mathesis du savoir (rappelons que D. Kambouchner est aussi connu comme spécialiste de Descartes). La mathesis, c’est l’essence même de la culture objective et subjective, de l’éducation voulue par le maître et espérée par l’élève, donc un point de perfection enseignante, parce qu’elle promeut une libre circulation dans la connaissance, un pouvoir de connexion des langages et des idées, de comparaison des formes, de mise en relation des époques, des œuvres, des textes, etc., toutes choses qui dessinent des cartographies cognitives (p. 74 et 75).

8Ainsi comprise, la mathesis excède tout calcul pédagogique, elle ne relève pas d’une prévision méthodique. C’est un appel que le maître adresse à l’élève et qui dépend simplement (si l’on peut dire) du haut degré de communicabilité conféré à sa matière. De ce fait, rien n’interdit de penser que cette mathesis désigne ce que cet élève conquiert au-delà d’une transmission, de quelque nature qu’elle soit, didactique ou informelle. L’enseignement peut bien trouver sa condition principale dans une tradition léguée, intacte, de génération en génération – autre vulgate, inspirée par le fameux article d’Hannah Arendt sur La crise de l’éducation (1960). Mais que le « monde » du passé et des ancêtres s’adresse aux vivants, et que cet « horizon » de symboles collectifs se dépose dans les consciences individuelles, cela ne résout pas la question de la transmissibilité des savoirs et des valeurs. L’univers de culture et d’éducation envisagé par D. Kambouchner mobilise d’autres ressources de la pédagogie et, plus encore, de l’enfance. Par analogie, relisons le roman d’Hermann Hesse, Le jeu des perles de verre (Das Glasperlenspiel, 1943 : le grand roman de la culture scolaire au xxe siècle). On y suit les progrès d’un garçon qui, d’âge en âge, franchit toutes les étapes qui le mènent de la prime jeunesse à la position magistrale la plus élevée, d’une conscience obscure de la vie à la plus profonde spiritualité, et des savoirs parcellaires à la plus puissante synthèse (le jeu !). Or très tôt dans ce parcours se révèle à lui l’une de ces harmonies mystérieuses qui donnent force aux processus de culture et d’éducation. C’est en l’occurrence l’harmonie qui rassemble dans une intuition sensible, et – voilà l’important – dans une connaissancetoute personnelle, quelques accords de Schubert, l’éveil d’une nouvelle saison et le parfum du sureau. Dans cette unité, communicable mais pas transmissible, le héros reconnaît alors « quelque chose de stable et de valeur absolue » ; si bien, précise-t-il que : « Dès les premières notes de l’accord, je sens de nouveau aussitôt, en toutes circonstances le parfum âcre de la plante, et l’union de ces deux éléments représente pour moi les prémices du printemps » (édition du Livre de poche, 1999, p. 128).

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Pour citer cet article

Référence papier

François Jacquet-Francillon, « Kambouchner Denis. L’école, question philosophique », Revue française de pédagogie, 184 | 2013, 124-126.

Référence électronique

François Jacquet-Francillon, « Kambouchner Denis. L’école, question philosophique », Revue française de pédagogie [En ligne], 184 | 2013, mis en ligne le 22 avril 2014, consulté le 30 avril 2017. URL : http://rfp.revues.org/4266

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Auteur

François Jacquet-Francillon

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