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NOTES CRITIQUES

DENIZOT Nathalie. La scolarisation des genres littéraires (1802-2010)

Bruxelles : Peter Lang, 2013, 297 p.
Brigitte Louichon
p. 151-153
Référence(s) :

DENIZOT Nathalie. La scolarisation des genres littéraires (1802-2010). Bruxelles : Peter Lang, 2013, 297 p.

Texte intégral

1L’ouvrage de Nathalie Denizot s’inscrit résolument dans le champ de la didactique du français en considérant les genres littéraires comme des objets disciplinaires. Tout à la fois notion et corpus, objets d’enseignement et d’apprentissage en cours de français, ils sont considérés comme des genres scolaires, ou encore des formes scolaires des genres littéraires. En délimitant et en définissant ainsi le questionnement, l’enjeu pour l’auteure est de mettre au jour les conceptions de la littérature en jeu à l’école et la représentation du français comme discipline scolaire. Elle s’inscrit ainsi dans la lignée des travaux d’André Chervel et plus particulièrement d’Yves Reuter pour lequel les disciplines scolaires sont des configurations et des constructions socio-historiques.

2La première partie propose d’abord un « détour par l’histoire » afin de suivre les évolutions de la notion de genre depuis deux siècles, depuis l’époque que N. Denizot appelle « pré-disciplinaire » (avant 1880) jusqu’à nos jours. Les trois premiers chapitres étudient l’évolution, d’une part des définitions de la notion de « genre », et, d’autre part, des catégories textuelles auxquelles elle renvoie. De cette enquête historique, menée à partir des programmes et des manuels, émerge une « cartographie diachronique ». Elle montre combien la notion est instable et polysémique. De même, les usages des genres littéraires varient et fonctionnent comme des « concepts intégrateurs » permettant l’introduction de nouveaux objets disciplinaires. Pour compléter cette étude historique, les deux derniers chapitres de la première partie interrogent le genre littéraire comme mode de classement en le comparant avec d’autres modes de classement à l’œuvre dans la discipline : classement par auteurs, opposition vers/propos, classement chronologique, thématique ou typologie textuelle. En interrogeant les relations qu’entretiennent entre eux et avec les genres ces classements, on suit les évolutions de la discipline, liées aux enjeux assignés à son enseignement, à la prédominance accordée à tel ou tel savoir littéraire ou linguistique, à l’évolution des publics… Enfin, la première partie se clôt sur un questionnement centré sur les classements à l’œuvre dans les CDI. Cet espace scolaire mais hors classe de français, où les élèves viennent lire et chercher des livres, donne à la fiction et au roman une place singulière. Les « mauvais genres » y trouvent place et légitimité. En se déplaçant de part et d’autre de la cloison qui sépare la salle de français du CDI, on peut ainsi observer un déplacement des curseurs et une image de la littérature différente. Se dessine ainsi en creux la spécificité de ce qui se fait et de ce qui se joue dans la classe de français en matière de littérature et avec la littérature.

3La seconde partie s’intéresse aux processus de scolarisation des genres en développant quatre études de genres scolaires, différentes et emblématiques. La première s’attache à un genre stabilisé, celui de la tragédie classique. La distinction opérée en début de chapitre entre pratique théâtrale et forme scolaire est particulièrement éclairante pour comprendre comment l’école construit un objet disciplinaire, en l’espèce non pas le théâtre mais le texte de théâtre. « Le “genre littéraire théâtral”, écrit l’auteure, n’est donc pas une transposition de pratiques de référence mais bien un corpus scolaire, articulé à des savoirs eux aussi proprement scolaires, avec leurs propres codifications et formalisations » (p. 137). La deuxième étude porte, a contrario, sur un genre « éphémère », le biographique (genre constitué par les programmes de lycée entre 2001 et 2007), dont l’avènement scolaire est annoncé par l’importance accordée dans le champ critique à l’autobiographie (entre autres avec Philippe Lejeune) et qui vise à ouvrir le corpus des œuvres proposées aux élèves. Ce chapitre montre comment le biographique – aux contours flous et aux frontières incertaines – laisse finalement place au « règne de l’autobiographie » qui amène à un resserrement notionnel (par exemple le pacte autobiographique), l’apparition de nouveaux classiques scolaires (par exemple Perec, Ernaux ou Sarraute) et la constitution d’un corpus de morceaux choisis, de ces textes que l’on retrouve dans nombre de manuels et nombre de classes (par exemple le préambule des Confessions de Rousseau ou « La gorge coupée » de Leiris), ces extraits archétypiques et récurrents, car jugés propices aux apprentissages scolaires, sont des vulgates et constituent une culture commune scolaire et professionnelle. La troisième étude porte sur un genre « en construction », les textes fondateurs. À dire vrai, s’il s’agit moins d’un genre que d’un corpus de textes anciens (re)qualifiés et unifiés, celui-ci constitue bien un nouvel objet disciplinaire. L’enquête historique montre l’évolution des finalités liées à ce corpus (culturelles, linguistiques, historiques, voire anthropologiques). L’enquête synchronique montre comment cet objet disciplinaire, se confondant parfois avec le mythe, tend à se constituer en genre dans les manuels et les pratiques déclarées, se défaisant des liens organiques qui le rattachaient à l’histoire et aux langues anciennes, pour devenir (peut-être ?) un genre littéraire scolaire. Enfin, la dernière étude porte non pas sur le roman mais sur un romancier, Balzac. L’enquête (impressionnante dans son ampleur) s’appuie sur les extraits de romans présents dans les manuels. Là encore, se constitue un corpus homogène évoluant au fil du temps, mais dont la finalité est toujours de construire des savoirs disciplinaires. Ce chapitre est particulièrement riche, mettant en lien extraits et finalités scolaires. L’auteure montre comment le corpus balzacien se spécifie autour d’œuvres et d’extraits, comment Balzac devient un auteur de portraits et de descriptions, comment certains passages deviennent des passages exemplaires (permettant un usage moral des textes), comment l’école fait un usage scriptural du romancier et, au final, comment l’école a fait de Balzac – ou a réduit Balzac à – un romancier réaliste et construit un nouveau genre scolaire, le roman réaliste.

4La conclusion de l’ouvrage interroge la notion de « transposition » en usage dans le champ des didactiques mais assez problématique (ou pour le moins discutée) dans celui de la didactique du français. Pour ce qui concerne les genres littéraires, s’agit-il de transposition ou de construction ? Là n’est finalement peut-être pas la question, répond finement l’auteure. Ou plutôt, la question intéressante est ce que la théorie choisie permet d’observer et de problématiser : les savoirs pour la transposition, les finalités scolaires (et plus largement culturelles et sociales) pour la construction. Au final, N. Denizot propose de désigner la construction des objets scolaires comme relevant de la « scolarisation », laquelle « recouvre aussi bien des processus transpositifs que des phénomènes de secondarisation, de reconfiguration, voire de véritable création » (p. 263).

5Toujours dans la conclusion, l’auteure revient sur la notion d’amphitextualité qu’elle a conçue et mise à l’épreuve de manière tout à fait convaincante dans la seconde partie de l’ouvrage. Définie à partir de la notion de solidarité textuelle, comme une nouvelle relation entre textes (après les cinq énoncées par Genette), l’amphitextualité définit la relation contextuelle qui existe entre un ou des textes « à côté desquels il est posé » (p. 148). Le texte scolaire n’existe jamais sans ses « amphitextes ». Il n’y a pas un absolu du texte littéraire mais toujours un usage ou des usages que l’étude des solidarités textuelles (dans les programmes, les manuels, les classes) met au jour.

6Cet ouvrage fait montre d’une très grande rigueur intellectuelle et s’appuie sur une grande érudition ressortissant aux différents domaines des études littéraires, de l’histoire de l’enseignement et de la didactique du français. La recherche s’appuie sur une analyse des programmes et des manuels, des listes pour l’Épreuve anticipée de français (EAF), mais aussi sur des entretiens et des questionnaires, articule l’étude diachronique et en synchronie et s’intéresse à des niveaux d’enseignements variés (de la 6e à la 1re).

7C’est un ouvrage capital pour les didacticiens du français, chercheurs et formateurs. Il permet de nourrir une épistémologie de la littérature souvent peu présente dans les cursus, de déconstruire une vision souvent naturalisée des savoirs en lettres et ouvre des perspectives de recherche innovantes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Brigitte Louichon, « DENIZOT Nathalie. La scolarisation des genres littéraires (1802-2010) », Revue française de pédagogie, 186 | 2014, 151-153.

Référence électronique

Brigitte Louichon, « DENIZOT Nathalie. La scolarisation des genres littéraires (1802-2010) », Revue française de pédagogie [En ligne], 186 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://rfp.revues.org/4443

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Auteur

Brigitte Louichon

Université Montpellier 2, faculté d’Éducation

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Droits d’auteur

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