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NOTES CRITIQUES

MORVAN Jean-Sébastien (dir.). Le sujet handicapé. Évocation(s) du lien psychique et du lien social

Paris : L’Harmattan, 2013, 202 p.
Sylvie Canat
p. 153-155
Référence(s) :

MORVAN Jean-Sébastien (dir.). Le sujet handicapé. Évocation(s) du lien psychique et du lien social. Paris : L’Harmattan, 2013, 202 p.

Texte intégral

1L’objet transversal de cet ouvrage est la prise en compte du « sujet » dit handicapé dans le champ de l’adaptation scolaire et de l’intégration sociale. Cet ouvrage, à partir de témoignages, de vécus, démontre l’intérêt de pratiques éthiques (en connivence avec le sujet) plutôt que de pratiques morales, obéissant à un objet politico-social détournant parfois les professionnels de l’accueil de l’autre.

2Selon Jean-Sébastien Morvan, seule l’analyse clinique permet de ne pas assujettir l’autre à un projet social arbitraire ou motivé par l’angoisse liée au silence de certains sujets brouillés avec la parole. Le handicap réveille, chez les professionnels, des représentations archaïques et défensives allant du déni au clivage, de la rationalisation aux formations réactionnelles. Le sujet handicapé est alors piégé par des éléments contre-transférentiels liés à la subjectivité des professionnels. Le projet personnalisé qui les lie devrait être le résultat d’une co-construction pour féconder un soi autonome et le plus indépendant possible sur fond de dépendance sociale. Les professionnels du handicap et de l’inclusion travaillent dans un entre-deux complexe tissé d’emprise et de méprise, de projet « contra/sujet »... Une intégration de type transitionnel relancerait les liens dedans-dehors, mythes et réalité, discours et paroles, désir de réparation (pour le professionnel) et désir d’existence (pour le sujet handicapé).

3Ces questions se posent très concrètement aux pédagogues dans le champ des difficultés ou de l’échec scolaire. Si le Réseau d’aides spécialisées aux enfants en difficultés (RASED) est remis en cause, depuis 2008, pour des raisons économiques (le coût de l’acte du maître E étant trop élevé), ce ne sont pas là les seules raisons. Selon Nada Abillama-Masson, la complexité sociale et psychique de leur tâche en est une autre. L’élève ne rentre pas dans les apprentissages et le lien social car les raisons sont ailleurs et entremêlées. Le statut d’élève ne contient pas son être au monde troublé, son éducation parfois chaotique ou traumatique. L’enseignant sans formation clinique ne peut rééduquer le sujet. Le moi social et scolarisable doit être articulé à l’être et au sujet désirant et pensant.

4Gérard Netter revisite les conséquences des réformes, de l’obligation de réussite de l’enseignant, de la suppression des RASED et des effets parfois paradoxaux de la loi de 2005 ; l’auteur se demande si ces pédagogies dites curatives ont encore leur place dans le cadre de l’échec et du handicap. L’école et les textes officiels ont tendance à définir l’enseignant ou l’élève privés de leur négativité et de leur manque. Il faut avoir un « moi imaginaire bardé » de compétences et, si incompétences il y a – incompétences liées à une déficience par exemple –, est envisagé un PPRE (Projet personnalisé de réussite éducative) ou un PPS (Projet personnalisé de scolarisation). L’auteur interroge la valeur de ces dispositifs ne respectant pas le manque, le symbolique… Selon lui, avec la suppression des aides et des enseignants spécialisés, les enseignants « ordinaires » risquent d’être instrumentalisés et les élèves seront alors rééduqués d’une façon morcelée. L’auteur relève à juste titre l’apport incontournable que peut être une lecture clinique et psychanalytique des situations et des phénomènes éducatifs puisque ce dont souffre l’humain, c’est bien d’une négation du sujet. Yannick Gabillard prolonge le questionnement de G. Netter dans une proximité d’analyse. Il démontre finement les intrications entre objectivité et subjectivité dans le cadre de la scolarisation pour toutes les différences. Frappé de scepticisme quant aux effets de la loi de 2005 dans le cadre de l’école, il se demande si ses effets sont purement sémantiques ou si, dans la « vraie vie des élèves troublés », on a su adapter un savoir-faire à un penser autrement. Car, selon Y. Gabillard, enseigner à ces publics mobilise, au-delà de l’application des instructions officielles, des processus inconscients tels que la peur de la destructivité, le déni du handicap, des représentations erronées de l’école.

5L’évocation décrite par Jean-Pierre Croisy peut être un catalyseur pour le sujet en difficultés. L’évocation est une forme d’association consciente ou semi-inconsciente pour les sujets accompagnés. En pédagogie, évoquer est utilisé pour désigner la capacité cognitive et psychique d’un élève à tisser des représentations, des affects distanciés à partir d’un texte lu. Accompagner l’évocation d’un enfant mobilise un travail clinique et théorique dont l’écart entre les deux représente une substitution du manque et de l’incomplétude. La situation d’Aurore, décrite par J.-P. Croisy, démontre la complexité de l’accompagnement psychopédagogique où le rapport au savoir, aux situations d’apprentissage, à l’écrit guide le psychopédagogue. Le texte n’est que prétexte lorsque l’enfant le surligne d’incompréhension, d’interdit ou de particularités. Aurore par exemple ne comprend que les textes qui mobilisent une action dans la réalité (par exemple une recette, une demande, etc.). Tout autre texte induit une sidération de la pensée où seul le dernier mot de la phrase peut être restitué. C’est à partir de ce constat que le psychopédagogue repère son intérêt pour les jeux et construit un travail de mise en lien grâce au jeu d’échecs. Une traduction au cours du jeu (le fou/the Bishop) sera signifiante et porteuse de changement et d’élaboration. Cette vignette clinique montre les bénéfices réels d’un accompagnement psychopédagogique et l’inventivité nécessaire d’un nouage conceptuel psychanalytique avec une médiation culturelle permettant l’évocation du sujet.

6Si Aurore était confrontée à la déliaison cognitive et psychique dans son rapport aux apprentissages, Milène, Albert, Einstein, présentés par Marie-Luce Simonin, vivent des effondrements liés à des crises d’épilepsie. La crise d’épilepsie dégrafe le sens et la symbolisation du Moi qui peut alors disparaître ou s’évanouir (Moi/non Moi). L’évocation, selon M.-L. Simonin, peut retisser un fil rouge entre Moi/non Moi et ainsi faire tenir ce qui fait chuter l’enfant, à savoir la crise et l’excès des sensations, grâce à des représentations. L’évocation permet un travail d’oubli grâce à la mise en mots au présent d’une scène dont le sujet était absent.

7Mais au-delà des tissages intrapsychiques, dans le cadre de la protection maternelle infantile, Annie Billot montre à juste titre que les professionnels ont à élaborer des liens sociaux, psychiques et culturels. L’enfant suivi en PMI n’est pas nu, il est habillé d’une culture qui va ricocher sur le fleuve culturel des professionnels. Selon cet auteur, tous les métiers de l’enfance en difficultés sollicitent les professionnels dans leur capacité à travailler en complémentarité et en introspection pour entendre les échos de ces situations sociales dans leur propre maillage infantile. Ils doivent pouvoir analyser les enjeux inconscients à l’œuvre afin de contenir et accompagner les enfants empiétés ou effondrés. Tout ceci peut se faire, selon l’auteur, grâce à la pluridisciplinarité de l’ethnopsychanalyse articulant sujet et culture.

8Sont ensuite évoquées par Valérie Torossian-Plante et Nathalie Auguin-Ferrère des situations de handicap liées à des aberrations génétiques. Trois recherches ont été dirigées par J.-S. Morvan afin de recueillir la parole des sujets trisomiques plutôt que le discours porté sur leur scolarité. Ces études montrent les paradoxes dans lesquels ces jeunes sont pris ou piégés. À l’école, si les méthodes pédagogiques présentées et le regard de l’enseignant sont soutenants, l’élève en situation de handicap peut être malgré tout en rupture de pensée. Les objets-problèmes, problèmes concrets que le sujet peut traiter par les sensations et pas simplement par la représentation, révèlent leur capacité représentative et l’estime d’eux-mêmes à travers la concrétude de l’objet trouvé et créé. Reconnaître l’objet du savoir, c’est aussi naître avec et convoquer du coup toutes les peurs originaires d’une rencontre marquée par le traumatisme d’un narcissisme entamé par le handicap. À l’adolescence, cette rencontre peut-être déniée ou portée par l’adhérence du jeune au désir de l’autre par défaut de désir propre. Il peut aussi être piégé par une double injonction lui indiquant deux horizons opposés : « sois autonome » et « reste petit(e) ». Pris entre désir de normalité et épreuve de la blessure narcissique originaire, le jeune trisomique met en avant une forte capacité volontariste dans tous les champs : scolaires, affectifs et professionnels. Cet article pose bien l’équation de vie que le sujet trisomique doit résoudre par la réalité contre la vie imaginée par l’autre soignant ou parent.

9Cette équation se pose autrement à de jeunes prédélinquants ou récidivistes. Isabel Adnot analyse le manque de culpabilité de ces jeunes violents ou délinquants. Ces jeunes sont porteurs d’un narcissisme hors castration. Ils désinvestissent la pensée et projettent leur destructivité sur les cadres et les projets collectifs que les équipes de prévention leur proposent. Trois situations éducatives, vécues en prévention, illustrent ces processus. Les deux premières sont des échecs éducatifs. Elles ont échoué face à la destructivité des adolescents. La troisième situation démontre la réussite d’un dispositif élaboré, travaillant en individuel et en collectif, au service d’un projet collectif à réaliser en Thaïlande. Le cadre a tenu face à la destructivité et a permis de déloger les répétitions d’échec et les répétitions mortifères de relations subversives et violentes. Le projet collectif abouti a fait naître des projets individuels. De telles situations extrêmes démontrent l’hypothèse transversale de cet ouvrage posant l’intérêt d’articuler le social à la vie psychique par une approche clinique en situation. D’autant plus que les facteurs d’échec sociaux ou scolaires sont multiples, génétiques, culturels, psychiques, transférentiels et contre-transférentiels. Selon Patricia Welnowski-Michelet, une approche globale et systémique est nécessaire pour articuler liens sociaux et liens psychiques, individu et sujet. Identifier les causes des difficultés par une unique raison (les carences éducatives familiales ou les limites pédagogiques de l’école) serait une erreur de jugement. L’auteur décrit trois ateliers mis en place dans des quartiers dits sensibles avec des enfants porteurs de troubles des apprentissages ou du comportement. Ceux-ci ont permis la reconstruction de l’estime de soi des jeunes et des familles, à savoir apprendre à se connaître ; être en confiance et en sécurité dans les liens ; appartenir à un groupe sans être identifié à son échec et avoir des compétences dans ce groupe.

10Les activités artistiques comme l’activité théâtrale peuvent être des médiations et des chemins qui conduisent de l’étrangeté à la subjectivation, c’est-à-dire à l’intégration d’affects étranges par le sujet à travers la mise en scène et le jeu. Ruth Uscalovsky explique très finement les bénéfices subjectifs que procure une activité théâtrale pour les adolescents en quête d’image d’eux-mêmes. Le théâtre est un lieu de sublimation où la pulsion se met au service de la création et des retrouvailles avec un monde intérieur. Être acteur et se faire l’auteur en corps et en sensations d’un texte écrit par un autre permet tout un travail de déplacement et de recomposition de soi avec l’autre sous le regard des autres. La scène, le groupe et l’adulte référent et signifiant de l’activité fabriquent un milieu transférentiel qui favorise la représentation de soi et la métabolisation de cette inquiétante étrangeté surgissant à l’adolescence. L’adolescent peut ainsi se dégager des pulsions sans passer à l’acte ou sans conduite ordalique.

11J.-S. Morvan souligne l’intérêt de l’objet culturel présenté pour reconstruire le sujet en difficultés ou en recherche. Même si les sujets résistent à cela, ce n’est pas pour autant que les pédagogues doivent être dans des processus de résistance ou de forçage. Par exemple, le travail de l’enseignant spécialisé doit dépasser ces postures pour retisser de l’intérêt entre sujet et objet culturel afin de construire, selon l’auteur, « un objet-intérêt de savoir ». L’enseignant, au-delà de la transmission des savoirs, doit pouvoir réparer le rapport à l’objet culturel, par une inventivité éducative et pédagogique tout en le faisant survivre aux attaques et à la destructivité projetée. Face aux rêves brisés de certains élèves, l’enseignant doit pouvoir défendre et sauver sa propre capacité de rêverie et de créativité pour pouvoir accueillir et contenir les identifications, les projections liées aux handicaps objectifs et subjectifs. C’est un constructeur de pont symbolique faisant passer les sujets à la dérive sur la rive des possibles où la culture n’appartient à personne mais se retrouve, se reconstruit entre soi, les autres et le monde. C’est une véritable cure du désir d’apprendre et d’enseigner.

12Malgré les diversités des situations de handicap ou de difficultés présentées, cet ouvrage démontre que l’accompagnement dans le champ du handicap utilise beaucoup de langues et de paroles : sociales, subjectives, fantasmatiques, culturelles… et doit savoir entendre, traduire, effacer le poids des représentations erronées et les effets de résistances contre-transférentielles liées à l’inconnu ou l’étrangeté.

13Dans le champ des sciences de l’homme et du sujet, cet ouvrage est autant précieux que précis car il éclaire les praticiens et les chercheurs sur les impasses de méthodes forcloses à d’imperceptibles paroles ou à des silences signifiants, qui représentent certains sujets dans leur douleur à vivre le « surhandicap » lié aux représentations erronées de professionnels – eux-mêmes en grande souffrance au contact de cette inquiétante humanité faite de diversités.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Canat, « MORVAN Jean-Sébastien (dir.). Le sujet handicapé. Évocation(s) du lien psychique et du lien social », Revue française de pédagogie, 186 | 2014, 153-155.

Référence électronique

Sylvie Canat, « MORVAN Jean-Sébastien (dir.). Le sujet handicapé. Évocation(s) du lien psychique et du lien social », Revue française de pédagogie [En ligne], 186 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rfp.revues.org/4446

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Auteur

Sylvie Canat

Université Paul-Valéry-Montpellier 3

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Droits d’auteur

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