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Notes critiques

PÉRIER Pierre. Professeurs débutants. Les épreuves de l’enseignement

Paris : PUF, 2014, 204 p.
Branka Cattonar
p. 153-155
Référence(s) :

PÉRIER Pierre. Professeurs débutants. Les épreuves de l’enseignement. Paris : PUF, 2014, 204 p.

Texte intégral

1L’ouvrage de Pierre Périer traite des expériences vécues par les professeurs débutants dans l’enseignement secondaire à travers le prisme particulier des « épreuves » qu’ils traversent et qu’ils apprennent à surmonter de manière variée. À partir d’une perspective originale, l’auteur propose, en étudiant les débuts dans le métier, de saisir plus globalement les transformations en cours dans l’enseignement secondaire qui, selon lui, se donnent à voir de manière plus « saillante » à ce moment charnière de la carrière. Les professeurs débutants sont ainsi considérés comme des « éclaireurs malgré eux » (p. 2) des nouvelles reconfigurations du métier qui se mettent aujourd’hui en place, non sans tensions, et qui concernent l’ensemble des enseignants.

2L’analyse s’appuie sur deux enquêtes dont on peut regretter qu’elles ne soient pas davantage présentées : une enquête par entretiens menée auprès de stagiaires et néotitulaires, une autre par questionnaire réalisée auprès d’enseignants ayant moins de cinq années d’ancienneté. Elle se centre de manière spécifique sur les « épreuves », multiformes, auxquelles sont confrontés les enseignants débutants et qui viennent bousculer leur identité professionnelle. Ces épreuves sont à l’origine de nombreux doutes, tensions, dilemmes, parfois de souffrances. Si l’analyse met le plus souvent l’accent sur les difficultés rencontrées, c’est toutefois sans tomber dans une vision pessimiste ou pathologique de l’exercice du métier. L’analyse est nuancée et s’attache aussi à saisir les ressources mobilisées ainsi que les « arrangements » et « ajustements » opérés par les débutants pour s’adapter et surmonter ces épreuves. Par ailleurs, si l’auteur s’intéresse au vécu subjectif des épreuves, leur sens est toujours rapporté aux conditions sociales et structurelles d’exercice du métier (logique d’affectation des postes, caractère ségrégatif du système éducatif, évolutions institutionnelles, etc.), ainsi qu’au cadre des interactions en classe. Sous l’angle d’une « sociologie relationnelle et configurationnelle » (p. 3), l’auteur montre en particulier que les épreuves se nouent dans les interactions avec les autres, les élèves en premier lieu, mais aussi les parents ou les collègues. L’intérêt de l’approche réside dans cette articulation opérée entre les différents niveaux (micro, méso et macro-social) et les différentes dimensions (subjectives et objectives) des épreuves.

3La première partie de l’ouvrage est consacrée à l’engagement des débutants dans la carrière enseignante et à leur cheminement jusqu’aux premières classes. L’auteur y analyse d’abord les trajectoires sociales et scolaires d’accès au métier, en s’intéressant notamment à la manière dont elles influencent le rapport au métier. L’étude montre, entre autres, que si les modes d’engagement dans le métier sont divers, pas toujours directs et linéaires, ils sont cependant le plus souvent construits autour du goût pour la matière enseignée. Cette « passion disciplinaire qui les porte au métier » (p. 46) est mise à l’épreuve dès les premières rencontres avec les élèves moins motivés par leur matière qu’imaginé. Les premières classes apparaissent alors comme un véritable « rite de passage », « une épreuve de vérité qui dévoile le métier » (p. 45), où les débutants découvrent des contextes d’enseignement et des élèves « inattendus », éloignés en tout cas de ce qu’ils avaient idéalisé, ou de ce qu’ils ont connu et été eux-mêmes lorsqu’ils étaient élèves. Pour de nombreux débutants, cette étape est particulièrement déstabilisante, source de désillusions et de multiples doutes (quant à leurs compétences, à leur propre engagement dans le métier, à l’efficacité et l’équité de leurs pratiques…). Cette étape est vécue comme un « tournant biographique, identitaire et professionnel » (p. 17), qui amène les débutants à réviser leurs attentes à l’égard des élèves et à intégrer de nouvelles facettes du métier ignorées jusque là, comme le « travail d’affiliation » qu’ils doivent accomplir pour (ré)engager et (ré)impliquer les élèves dans leurs apprentissages.

4Dans la deuxième partie, l’auteur analyse plus finement l’expérience des débutants en classe et leurs rapports aux élèves, sous l’angle de la gestion de la discipline et de celle des apprentissages, qui posent chacune de nombreuses difficultés et dessinent un nouveau « régime d’incertitude pédagogique » (p. 71). Ces difficultés renvoient en partie au mode d’affectation des enseignants qui débutent souvent dans des établissements où se concentrent des élèves issus de familles populaires et immigrées, plus distants des normes scolaires attendues. Mais plus fondamentalement, selon P. Périer, aujourd’hui, l’ordre scolaire ne va plus de soi en raison de diverses évolutions sociales plus globales qui touchent l’institution scolaire et le rapport au savoir. Ainsi, le statut des enseignants et leur maîtrise des savoirs ne suffisant plus à fonder leur autorité et leur légitimité, ils doivent sans cesse les conquérir et les justifier auprès des élèves. Par ailleurs, dans un contexte d’affaiblissement de l’institution scolaire, les rôles ne sont plus fixés a priori et les rapports entre enseignants et élèves paraissent moins régulés par les règles et normes institutionnelles. Dans ce contexte, la classe apparaît comme un « espace de jeu plus ouvert et incertain » (p. 73) : les échanges avec les élèves sont plus instables et imprévisibles, créant chez les débutants un sentiment d’« insécurité pédagogique » (p. 96). Les enseignants sont désormais tenus de construire un ordre scolaire, sur le plan relationnel et pédagogique, et de le négocier avec les élèves, au travers d’interactions intersubjectives qui engagent davantage leur propre subjectivité. Ils doivent faire face à un double enjeu : non seulement arriver à « faire et tenir la classe », mais aussi à « faire avec la classe » (p. 116), c’est-à-dire à composer avec tous les élèves, hétérogènes sur le plan des acquis et des dispositions, en impliquant l’ensemble de la classe. Ces défis suscitent des remises en question à l’origine de modifications de la conception des cours. Les débutants racontent en particulier s’adapter en cherchant à associer les élèves de manière plus active dans les processus d’apprentissage et à individualiser leurs rapports avec les élèves, en prenant davantage en compte leurs centres d’intérêt, leurs singularités et vécus.

5Dans la troisième et dernière partie de l’ouvrage, l’auteur examine la manière dont les débutants « se forgent leur métier », en identifiant les ressources mobilisées et le rapport à la pratique qu’ils développent. L’analyse montre que, loin d’appliquer les modèles d’action idéalisés ou appris en formation, ils se construisent un métier de manière autonome, réflexive, à partir de l’expérimentation de « ce qui marche », mais aussi de références puisées dans leur propre histoire et de ressources personnelles (comme la consultation de forums professionnels sur Internet). Fortement critiques envers leur formation initiale, jugée inadaptée à la pratique, les débutants n’ont pas le sentiment d’accomplir le métier auquel ils ont été formés, mais « d’apprendre un métier qu’ils s’approprient en l’exerçant » (p. 131), « qui se forge dans et par l’action, loin des modèles imaginés ou théorisés » (p. 154). Le métier se forge aussi loin de ce qu’ils avaient anticipé ou idéalisé quand ils se sont orientés vers le métier. Les commencements impliquent en effet un travail sur soi de remaniement identitaire, amenant les débutants à revoir leurs conceptions initiales du métier et à se définir autrement. En particulier, l’auteur observe une recomposition progressive de leur rôle, intégrant de nouvelles missions liées au travail de relation et de socialisation des élèves. Selon P. Périer, cette recomposition, observable dans tous les établissements, est le signe d’un « infléchissement générationnel » (p. 160) qui élargit le rôle des enseignants, désormais plus réductible à la seule mission de transmission des savoirs.

6En conclusion, selon l’auteur, les épreuves qui façonnent aujourd’hui l’expérience des professeurs débutants (mais aussi, dans une certaine mesure, celle de leurs collègues plus anciens) dessinent « en pointillé » une « nouvelle profession », basée sur des rapports pédagogiques plus individualisés et participatifs, sollicitant davantage les élèves, des rapports plus personnalisés, requérant davantage l’implication personnelle des enseignants. Pierre Périer termine alors de manière pertinente en invitant à déplacer le regard, pour ne plus seulement questionner ce qui, dans les pratiques et comportements des enseignants et des élèves, est à l’origine des tensions et épreuves relatées dans l’ouvrage, mais pour interroger aussi la forme scolaire qui créée aujourd’hui, selon lui, les conditions d’un travail « impossible ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Branka Cattonar, « PÉRIER Pierre. Professeurs débutants. Les épreuves de l’enseignement », Revue française de pédagogie, 189 | 2014, 153-155.

Référence électronique

Branka Cattonar, « PÉRIER Pierre. Professeurs débutants. Les épreuves de l’enseignement », Revue française de pédagogie [En ligne], 189 | octobre-novembre-décembre 2014, mis en ligne le 19 octobre 2015, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rfp.revues.org/4658

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Auteur

Branka Cattonar

Université catholique de Louvain

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Droits d’auteur

© tous droits réservés

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