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Notes critiques

DORIER Jean-Luc, LEUTENEGGER Francia & SCHNEUWLY Bernard (dir.). Didactique en construction, construction des didactiques

Bruxelles : De Boeck, 2013, 320 p.
Didier Cariou
p. 130-132
Référence(s) :

DORIER Jean-Luc, LEUTENEGGER Francia & SCHNEUWLY Bernard (dir.). Didactique en construction, construction des didactiques. Bruxelles : De Boeck, 2013, 320 p.

Texte intégral

1Le projet qui a présidé à l’élaboration de cet ouvrage peut sembler paradoxal. Il interroge la possibilité de la construction du champ de la didactique au-delà de la diversité des didactiques disciplinaires, à partir de travaux réalisés par les équipes de didacticiens de la seule université de Genève. Ce projet en apparence local a en réalité une dimension globale dans la mesure où les travaux présentés dans cet ouvrage collectif abordent un grand nombre d’approches didactiques et formulent des questionnements touchant à l’épistémologie de la didactique dans son ensemble. En ce sens, il peut être envisagé comme une étude de cas dont la portée générale concerne toute la communauté scientifique des didacticiens. C’est pourquoi son titre est parfaitement adéquat au projet qui le sous-tend.

2L’introduction et la première partie de l’ouvrage posent la question de l’unité du champ didactique. Pourtant, dans les traditions germanophone comme francophone, les diverses didactiques disciplinaires se sont développées en référence à leur champ disciplinaire d’origine dans les institutions de formation des maîtres où les contenus d’enseignement obéissaient à une logique de fractionnement disciplinaire. Dans l’espace germanophone apparaît la volonté de constituer une didactique générale déclinée en didactiques disciplinaires tandis que la logique francophone tendrait plutôt à envisager une didactique comparée articulant la dimension générique de la didactique aux dimensions spécifiques des didactiques disciplinaires.

3Ce questionnement épistémologique s’appuie, dans le reste de l’ouvrage, sur diverses approches de didactiques disciplinaires et/ou comparées. Ainsi, la seconde partie de l’ouvrage regroupe un premier type d’approches qui envisagent la place sociale des savoirs en danse et en théâtre, en éducation physique, en géographie, en histoire et en enseignement de la littérature. Ces approches didactiques sont reliées principalement à leur discipline de référence et renvoient à la diversité du champ didactique construit depuis plusieurs décennies. Cependant, l’introduction de l’ouvrage indique que le concept de Transposition didactique (Chevallard, 1993) pourrait constituer l’élément commun à ces diverses contributions.

4Dans la troisième partie de l’ouvrage, un second type d’approches obéit davantage à une démarche comparatiste (l’argumentation en français et en physique ; les tâches, exercices et problèmes dans plusieurs disciplines ; les justifications en lecture et en sciences) ou, du moins, questionne la validité pour certaines didactiques disciplinaires de l’usage des concepts et des modèles importés d’autres didactiques – de la didactique des mathématiques en particulier. À l’inverse, un dernier article sur la didactique des mathématiques questionne pour sa part la diversité des approches (théorie anthropologique du didactique, théorie des situations didactiques, théorie de l’activité inspirée de Vygotski, [1934] 1997) dans ce seul domaine disciplinaire. Il est précisé dans ces diverses contributions que, si la construction du champ de la didactique relève d’une mise en débat des différentes didactiques, alors il est nécessaire d’examiner les références qui pourraient être communes mais aussi les obstacles et les contradictions qui pourraient exister.

5La lecture de cet ouvrage est particulièrement stimulante pour le didacticien, spécialiste ou non d’un domaine didactique. Il constituera un jalon important dans la réflexion sur la construction d’un champ scientifique qui peine encore à trouver ses marques quand sa fonction sociale paraît plus que jamais centrale. Par-delà les résultats exposés dans les différentes contributions et dont il n’est pas possible de rendre compte ici, cet ouvrage est important dans la mesure où il suggère des pistes susceptibles de nourrir la réflexion de la communauté des didacticiens. En voici une liste nécessairement lacunaire.

6Il serait tout d’abord peut-être nécessaire de poursuivre l’approfondissement du questionnement sur la volonté de construire une didactique générale dans l’espace germanophone et la plus grande propension au comparatisme dans l’espace francophone. Alors que le refus de la didactique générale semble assez unanime de notre côté, quels seraient les arguments en faveur de cette dernière outre-Rhin ?

7Par ailleurs, les études de didactique disciplinaire présentées dans la seconde partie semblent reposer sur un non-dit dont il conviendrait peut-être de continuer l’exploration. En effet, seules les contributions portant sur la danse et le théâtre et sur l’histoire sont exclusivement reliées à l’épistémologie de leur discipline de référence. En revanche, la contribution sur l’éducation physique se réfère au cadre de la Théorie de l’action conjointe en didactique (TACD ; Sensevy, 2011) et la contribution sur la didactique de la géographie au cadre de la Problématisation (Fabre, 2009 ; Orange, 2005). Le chapitre sur la didactique de la littérature se réfère quant à lui au concept de « sens pratique » tiré de l’œuvre de Bourdieu pour montrer que l’hypothèse de la Transposition didactique se révèle insuffisante pour rendre compte de toutes les pratiques observables dans la démarche d’explication de texte. Le lecteur est alors tenté de s’interroger sur la dualité de ces approches : la référence exclusive au champ disciplinaire de référence serait-elle possible pour certaines didactiques et pas pour d’autres ? On se demande alors pourquoi les approches didactiques qui mobilisent les cadres de la TACD et de la Problématisation s’y sont trouvées contraintes, pour se rapprocher finalement des contributions regroupées dans la dernière partie de l’ouvrage. Il conviendrait peut-être également de continuer à s’interroger sur la nature de l’articulation entre les approches didactiques exclusivement liées à la discipline de référence et la perspective de construction du champ de la didactique.

8Enfin, l’introduction et les contributions de la troisième partie de l’ouvrage questionnent utilement la démarche comparatiste marquée au départ par la parution d’un dossier fondateur dans le no 141 de la Revue française de pédagogie en 2002. Cette démarche signale la volonté de dépasser les frontières des didactiques disciplinaires et de théoriser l’action des sujets engagés dans les situations d’enseignement/apprentissage. Cependant, il est rappelé à juste titre et à plusieurs reprises dans l’ouvrage que les concepts mobilisés par cette logique comparatiste – transposition didactique, approche praxéologique, chrono, méso et topogénèse, contrat, milieu, dévolution – sont le plus souvent issus de la didactique de mathématiques. Pourtant, ces concepts semblent particulièrement heuristiques pour l’analyse de situations d’apprentissage de disciplines fort éloignées des mathématiques. Ce paradoxe soulevé à juste titre dans cet ouvrage mériterait d’être prolongé pour une meilleure compréhension de l’épistémologie de ce qui pourrait constituer le champ de la didactique.

9Enfin, pour continuer ce questionnement, l’article sur la fonction didactique des justifications en sciences de la nature suggère une piste qui semble également prometteuse. Il montre en effet que le concept de « trait pertinent » (Schneuwly & Dolz, 2009) prend une orientation différente selon qu’il est mobilisé en didactique du français, en didactique des sciences ou en didactique comparée. Ce constat incite plus largement à la vigilance au sujet de l’emploi de ces concepts de la didactique des mathématiques dans les diverses didactiques.

10Il est bien évident que ce compte-rendu succinct ne saurait rendre compte de la richesse des contributions présentées dans cet ouvrage ni même de l’ensemble de l’ouvrage. Cependant, le nombre et la richesse des questionnements qu’en suscite la lecture rendent cet ouvrage incontournable pour la réflexion didactique.

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Bibliographie

BROUSSEAU G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.

CHEVALLARD Y. (1993). « Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique ». Recherches en didactique des mathématiques, no 12(1), p. 73-111.

FABRE M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin.

ORANGE C. (2005). « Problématisation en conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques ». Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol. 38(3), p. 69-93.

SENSEVY G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck.

SCHNEUWLY B. & DOLZ J. (2009). Des objets enseignés en classe de français. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

VYGOTSKI L. ([1934] 1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute.

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Pour citer cet article

Référence papier

Didier Cariou, « DORIER Jean-Luc, LEUTENEGGER Francia & SCHNEUWLY Bernard (dir.). Didactique en construction, construction des didactiques », Revue française de pédagogie, 190 | 2015, 130-132.

Référence électronique

Didier Cariou, « DORIER Jean-Luc, LEUTENEGGER Francia & SCHNEUWLY Bernard (dir.). Didactique en construction, construction des didactiques », Revue française de pédagogie [En ligne], 190 | janvier-février-mars 2015, mis en ligne le 31 mars 2015, consulté le 29 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/4726

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Auteur

Didier Cariou

ESPE de Bretagne, université de Bretagne occidentale, CREAD

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