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Notes critiques

REY Bernard. La notion de compétence en éducation et formation. Enjeux et problèmes

Bruxelles : De Boeck, coll. « Le point sur… Pédagogie », 2014, 112 p.
Élisabeth Bautier
p. 148-149
Référence(s) :

REY Bernard. La notion de compétence en éducation et formation. Enjeux et problèmes. Bruxelles : De Boeck, coll. « Le point sur… Pédagogie », 2014, 112 p.

Texte intégral

1Cet ouvrage, dont la collection dans laquelle il est paru laisserait penser qu’il a une visée pédagogique, est en réalité un ouvrage théorique d’importance par les questions travaillées, qui touchent au fondement même de la notion de compétence, dans ses enjeux sociaux, scolaires et professionnels. Pour autant, la limpidité de l’écriture et la précision de l’argumentation le rendent accessible y compris à des lecteurs peu informés.

2Ce livre de Bernard Rey est original et précieux à plus d’un titre. On y trouvera dans un premier moment une contextualisation, dans une dimension sociale et politique, de l’origine des usages de cette notion, dans le champ professionnel comme dans celui, institutionnel, de son application au(x) système(s) éducatif(s), ce qui permet une présentation des débats qu’a engendrés son usage et les arguments des partisans et des opposants. L’auteur met ainsi en évidence, au-delà des divergences entre les tenants des savoirs et ceux des compétences, entre les tenants de la qualification professionnelle et ceux des compétences personnelles, d’une part, les liens étroits entre l’usage de cette notion de compétence et les modes de gouvernance des systèmes éducatifs et des situations professionnelles, et d’autre part, les liens tissés entre la conception du sujet (élève ou professionnel) et la conception de la compétence, entre la conception de la compétence et la conception des savoirs textualisés (les savoirs académiques, en particulier). Ces nouages, solidement argumentés, permettent à Bernard Rey de dépasser des débats qui ne posent pas les bonnes questions, par manque de théorisation de la notion de compétence. Enfin, comme un fil rouge, mais sans que cela soit explicité, on peut suivre dans l’ouvrage la préoccupation que l’introduction de la notion de compétence dans l’enseignement ne porte pas préjudice à certaines catégories d’élèves. Ainsi, sans que Bernard Rey prenne parti dans les débats ou soit prescriptif (il est clairement annoncé que tel n’est pas l’objectif de l’ouvrage), le cadrage argumentatif rigoureux contribue à mettre au jour les raisons des difficultés d’une mise en œuvre « efficace » au regard des apprentissages par tous, dans l’ordinaire des classes. Ces difficultés sont pour une grande part également celles qui sont à l’origine des débats contradictoires sous-tendus, pour les opposants, par la crainte d’une réduction des apprentissages à leur seule utilité, la crainte de la diminution des savoirs et donc de la formation des sujets.

3Le premier temps de l’ouvrage, consacré à la façon dont la notion de compétence détermine actuellement la rédaction des référentiels, met au jour les conceptions sociales et politiques du sujet « compétent » : c’est d’abord un sujet qui « fait », ce qui rend justement difficile d’envisager la relation entre compétence et savoir. Le contexte socio-politique qui centre la formation des sujets sur les résultats, « dans l’indifférence aux processus […] et aux moyens d’y parvenir », conduit non seulement « le pouvoir central à se décharger sur les instances locales de problèmes difficilement solubles », mais aussi à renvoyer sur le sujet la responsabilité de sa réussite, instaurant ainsi des relations de domination et non de formation. Il est nécessaire de distinguer le niveau politique de celui de la pédagogie pour comprendre les difficultés rencontrées dans les classes. C’est à ce second niveau, en effet, que se pose la question essentielle qui fait l’objet de l’ouvrage : qu’est-ce qu’être compétent et comment rendre quelqu’un compétent ; ce qui jusqu’à présent fait très peu l’objet de théorisation et de formation des enseignants.

4Le second temps de l’ouvrage est un travail de définition, d’exploration théorique, qui démonte les faux procès comme les fausses évidences. Rey insiste sur la définition même des compétences ; il distingue celles qui portent sur des objectifs précis et qu’il considère comme étant plutôt des procédures, et celles qui ne peuvent être automatisées et qui sollicitent la mobilisation de « ressources » pour répondre à une situation inédite et complexe. C’est à cette deuxième catégorie que la notion de compétence peut être identifiée dans l’enseignement car elle constitue l’objet des attentes scolaires. C’est donc à définir les conditions de son acquisition que l’auteur s’attache, excluant évidemment les explications innéistes ou celles imaginant un simple transfert ; ce qui supposerait une identité de situation qui n’existe pas dans les faits. Rey convoque la didactique professionnelle et l’idée que les situations permettent d’acquérir cette compétence par la mise en place de schèmes (Vergnaud). Mais, pour l’élève, ce ne peut être le cas, car les situations auxquelles il est confronté sont peu cadrées, ce qui explique les différences de mobilisation et donc d’acquisition de compétences. Dans les apprentissages scolaires, B. Rey met ainsi en évidence le caractère central de la notion de situation, de celle de tâche, et il distingue les situations de nécessité qui sont contraignantes pour la réussite de l’activité, et celles d’obligation, ces dernières renvoyant à des normes et des jugements arbitraires, d’où les interprétations différenciées. Il montre ce faisant l’importance d’un cadrage des situations afin d’en réduire les interprétations différenciées.

5Un troisième développement met au jour l’importance des savoirs dans la mise en œuvre des compétences. Après avoir distingué information, pratique et texte de savoir, l’auteur montre en quoi ce sont les savoirs textuels, avec ce qu’ils comportent de nécessaires mises en relation, raisonnements, structurations, qui sont les seuls à même de construire les compétences (et non les procédures) que l’école sollicite aujourd’hui comme culture commune. La construction des compétences requiert l’usage des savoirs à caractère textuel qui, dès lors, ne leur sont pas opposés, mais leur sont au contraire liés, inhérents. Le rapport au savoir textuel, qui est un rapport de compréhension, sous-tend la construction des compétences que B. Rey définit comme liées au vouloir comprendre.

6L’argumentation s’achève sur la question de l’évaluation des compétences, qui s’avère donc très complexe compte tenu de ce que les compétences supposent comme acquis, ce qui explique que les institutions optent souvent pour une évaluation de procédures ou de connaissances factuelles, alors qu’il s’agirait de construire au contraire les compétences complexes. Enfin, l’ouvrage se clôt sur la question de la nature des compétences que l’école doit enseigner : compétences pour la vie ordinaire ou compétences très générales mais dont l’intérêt apparaît alors faiblement opératoire dans la formation des sujets.

7Cet ouvrage devrait être lu par de nombreux publics car il permet de déplacer les débats et de comprendre les enjeux d’une théorisation plus grande de la notion de compétence, y compris pour que les praticiens ne se méprennent pas sur les situations qu’ils mettent en place, si leur objectif est de réduire les inégalités.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Bautier, « REY Bernard. La notion de compétence en éducation et formation. Enjeux et problèmes », Revue française de pédagogie, 191 | 2015, 148-149.

Référence électronique

Élisabeth Bautier, « REY Bernard. La notion de compétence en éducation et formation. Enjeux et problèmes », Revue française de pédagogie [En ligne], 191 | avril-mai-juin 2015, mis en ligne le 30 juin 2015, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rfp.revues.org/4798

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Auteur

Élisabeth Bautier

Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis

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