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Notes critiques & lectures

FABRE Michel. Éducation et humanisme. Lecture de John Dewey

Paris : Vrin, 2015, 312 p.
Denis Simard
p. 147-149
Référence(s) :

FABRE Michel. Éducation et humanisme. Lecture de John Dewey. Paris : Vrin, 2015, 312 p.

Texte intégral

1Publié chez Vrin dans la collection « Philosophie de l’éducation », l’ouvrage de Michel Fabre se situe dans le prolongement de ses travaux sur John Dewey, travaux entrepris en 2009 avec la publication de Philosophie et pédagogie du problème et poursuivis en 2011 avec son ouvrage Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. La visée qui anime cet ouvrage est toutefois différente et d’une certaine manière plus ambitieuse, car il s’agit de rétablir la question éducative chez Dewey dans l’ensemble des relations organiques qu’elle noue avec l’ontologie, la logique, l’éthique, la politique et l’esthétique. John Dewey en effet, Michel Fabre insiste sur ce point, a élaboré une philosophie complète et l’on ne comprendrait ni sa théorie de l’éducation ni sa pédagogie si nous devions les amputer de l’ensemble philosophique auquel elles appartiennent pleinement. Il s’agit aussi, c’est la thèse de l’auteur, celle qui donne son titre à l’ouvrage, de montrer que le pragmatisme de Dewey forme bien un nouvel humanisme, un humanisme du temps présent. Or comment caractériser le temps présent ? Par son caractère problématique, durablement et structurellement problématique, que Dewey a perçu très tôt et qu’il s’efforce de comprendre et d’assumer en ménageant un espace théorique et pratique qui prend acte de la révolution galiléenne et qui se situe dans le prolongement de l’esprit des Lumières. En ce sens, Michel Fabre le précise, John Dewey est un philosophe résolument moderne.

2L’ouvrage présenté ici est constitué de trois grandes parties comprenant chacune quatre chapitres, encadrées par une introduction et une conclusion générale. Comme l’indique le sous-titre de l’ouvrage, Michel Fabre propose une « lecture de John Dewey ». Cette lecture, philosophique, se montre attentive au caractère organique de la pensée de John Dewey et aux interpellations nombreuses que lui adresse la problématicité du monde actuel. Une lecture, qu’est-ce à dire ? Cette lecture se veut d’abord un « retour aux textes », d’autant plus essentiel que l’œuvre de Dewey est abondante, souvent nouée à des contextes polémiques où on lui a fait dire une chose et son contraire ; elle est aussi une exploration systématique, systématicité voulant dire ici « unité », celle qui relève d’une « démarche issue de l’expérience », dimension centrale de cette philosophie et désignée par le terme d’« enquête », que Dewey applique à tous les aspects d’une philosophie complète ; elle est génétique et structurale, à la fois soucieuse de retracer la formation de la pensée de Dewey et de dégager les articulations fortes qui viennent provisoirement la définir. La lecture de Michel Fabre se présente enfin comme un point de vue, celui « qui fait de l’expérience la catégorie maîtresse de la philosophie de Dewey et de l’éducation comprise comme le développement et l’enrichissement de l’expérience » (p. 15). Dans cette perspective, si l’éducation couvre deux chapitres de l’ouvrage, elle en constitue pourtant le thème transversal, la problématique éducative formant le fil conducteur de la pensée de Dewey. Elle est si importante qu’il va jusqu’à faire de la philosophie la théorie de l’éducation dans ses aspects généraux, position qui engage un double projet : celui de réformer l’éducation par une philosophie de l’expérience et celui de reconstruire le discours philosophique en lui donnant la forme de l’enquête.

3La première partie de l’ouvrage (chapitres I à IV), intitulée « De l’expérience à l’enquête », a pour point de départ « l’ontologie phénoménologique » qui se déploie dans Expérience et nature (1925) de John Dewey. Michel Fabre s’emploie à ressaisir la genèse d’une notion centrale de sa philosophie, celle d’expérience, et à l’ouvrir vers un amont et un aval. Vers un amont d’abord où l’on voit bien que la notion d’expérience de l’idéalisme allemand constitue l’héritage premier de Dewey, héritage qu’il s’efforcera de naturaliser sous la double influence de Darwin et de James, et qu’il s’est en particulier attardé au tournant que représente la science galiléenne, laquelle lui permet de redéfinir la raison comme « processus de régulation de l’expérience » (p. 272). Vers un aval ensuite où il s’agira de définir la logique qui puisse rendre compte de la raison comme processus de problématisation. Cette logique prendra le nom d’« enquête ». Ces chapitres conduisent donc de l’expérience au problème, et de celui-ci à l’enquête comme forme logique du processus de problématisation. Ce qui fait l’originalité et sans doute l’audace de la pensée de Dewey réside dans l’extension du domaine de l’enquête à l’ensemble des problèmes suscités par la culture, par l’éthique et la politique. Cet élargissement fera l’objet des parties qui suivent.

4La question éducative, qui couvre les chapitres V et VI, ouvre la deuxième partie de l’ouvrage, portant le titre « Un naturalisme humaniste ». Les recherches logiques de Dewey ont clairement un horizon éducatif : « la formation d’un sens commun animé par l’esprit d’enquête » (p. 101). Comme théoricien de l’éducation, Dewey s’inscrit dans le mouvement de la Progressive Education qui prend son essor dans les années 1890 aux États-Unis. Il se demandera si l’éducation promue par ce mouvement est de nature à bien former le citoyen à une « méthode de l’intelligence », à l’esprit et la démarche d’enquête, si requis dans un monde problématique, et à un certain type de socialisation qu’on appelle la démocratie. Ici comme ailleurs dans l’ouvrage, il faut souligner les qualités analytiques et pédagogiques de Michel Fabre qui retrace patiemment et avec la plus grande clarté les débats de Dewey avec les mouvements de la Progressive Education et de l’École nouvelle. Les critiques que Dewey leur adresse sont précises et se fondent sur l’idée que l’éducation met en jeu non pas deux mais bien trois dimensions fondamentales : l’expérience de l’enfant, l’exigence de socialisation, les apprentissages prévus au programme. Dewey, contrairement à la vulgate où ses critiques ont eu tendance à l’enfermer, notamment Arendt dans La crise de la culture, n’a jamais cherché à substituer le faire au savoir ; il a plutôt insisté sur la continuité entre le faire et le savoir. La pédagogie des occupations n’a pas d’autre logique que celle de l’enquête, de la problématisation, et cherche à articuler l’expérience de l’enfant et l’expérience accumulée de l’humanité.

5Michel Fabre le rappelle dans le chapitre VI, la question éducative constitue pour Dewey la question philosophique par excellence. De son maître ouvrage, Démocratie et Éducation (1916), Michel Fabre retient trois principes : le principe autotélique de l’éducation pensée comme praxis, principe selon lequel l’éducation est sa propre fin, comme phénomène individuel et social ; le principe organique, qui permet à Dewey, fidèle à son schème dialectique, de dissoudre les dualismes ou les fausses oppositions, schème qui lui vient de Hegel et de Darwin et selon lequel les processus de la vie, aussi bien biologique, existentielle que sociale, possèdent des caractères d’unité, de totalité et d’intériorité. Enfin, le principe démocratique, central, qui joue un double rôle, à la fois politique et critique. Politique car le développement et l’enrichissement de l’expérience individuelle requièrent une communauté ouverte, libre, égalitaire ; un rôle critique également, qui lui permet de faire la critique des dualismes qui structurent la pensée éducative occidentale. Il faut viser pour aujourd’hui un humanisme démocratique qui vise à enrichir l’expérience tout en lui donnant un horizon de sens.

6Après les notions d’expérience, d’enquête et d’éducation, Michel Fabre examine la question éthique dans les chapitres VII, VIII, IX et X, chapitres qui chevauchent les deuxième et troisième parties de l’ouvrage. Il serait ici impossible de montrer toute la richesse de l’évolution de la pensée de Dewey à ce sujet. Disons, pour simplifier, qu’on pourrait ramener la réflexion éthique de Dewey à trois grandes périodes qui nous conduisent d’une inspiration clairement idéaliste, sous l’influence de l’hégélianisme, au pragmatisme en passant par un « idéalisme expérimental » inspiré de la psychologie scientifique de Stanley Hall et de Williams James. Après avoir fait la critique de l’idéalisme moral, Dewey en vient à envisager que l’intention ne suffit pas pour définir un acte moral, il faut aussi prendre en compte les conséquences de ses actes. Le jugement moral est contextuel, toujours relatif à un cas et l’analyse du cas « relève d’une enquête, d’une activité de problématique qui ne diffère pas fondamentalement du travail ordinaire de l’intelligence qui mesure, fabrique, vend, invente » (p. 152). Dans son dernier ouvrage sur la question éthique, Theory of Valuation (1939), qui marque véritablement l’extension de l’enquête au domaine de l’éthique, Dewey renoue avec la phronésis aristotélicienne, mais intégrée cette fois dans un cadre pluraliste et immanent du perfectionnement moral.

7De l’éducation à l’éthique, le parcours mène ensuite à la question politique (chapitre XI). Il faut rappeler que la démocratie ne constitue pas d’abord, du moins pas seulement, une forme de gouvernement, mais une manière de partager notre expérience individuelle et de construire un monde commun. Dans l’examen de cette question, Dewey y défend un « libéralisme radical » qui affronte un triple adversaire : le totalitarisme, de gauche comme de droite ; le capitalisme ou le libéralisme économique ; la menace technocratique, dominée par les experts. Face à ces périls, Dewey appelle à mettre en place les conditions d’une démocratie participative qui repose sur la « méthode de l’intelligence », sur la démarche d’enquête, et qui prend appui sur la participation et la délibération des citoyens dans le débat public. C’est à ces conditions que le public se construit et qu’il peut trouver des solutions aux problèmes qui le concernent.

8Dans le dernier chapitre (chapitre XII), enfin, Michel Fabre porte son attention sur deux autres ouvrages de John Dewey publiés la même année, 1934, Une foi commune et L’Art comme expérience, deux ouvrages où la sécularisation de la religion et la sécularisation de l’esthétique conduisent à une foi éthico-poétique de l’expérience que Dewey place sous l’égide de la « grâce » et de « l’intensité » (p. 263). Cette double sécularisation n’est pas fermée sur elle-même ; elle s’ouvre sur le politique et permet à Dewey de lier ses analyses aux résultats de son ouvrage Le public et ses problèmes, ouvrage dans lequel sont précisées deux conditions pour qu’advienne un public : l’enquête sociale et l’art, l’enquête sociale ayant besoin de l’imagination esthétique pour se projeter dans un idéal. Comme le précise Michel Fabre citant Richard Shusterman, l’emploi chez Dewey d’un vocabulaire religieux pour désigner une expérience éthico-poético-politique signifie qu’il cherche à « retrouver l’union de la philosophie comme théorie et comme vie » (p. 266), à la manière des anciens stoïciens, la philosophie comme manière de vivre.

9Le pari de Michel Fabre se proposait de présenter une lecture de John Dewey, c’est-à-dire un retour aux textes, une exploration systématique de l’œuvre selon une approche génétique et structurale, privilégiant la question éducative mais sans la priver de son horizon philosophique. Il voulait aussi montrer que le pragmatisme de John Dewey dessine les traits d’un humanisme pour le temps présent. Peut-on dire, au terme de ce parcours, que le pari a été tenu ? À cette question, nous pouvons répondre sans hésiter par l’affirmative. Michel Fabre a réussi à montrer que la philosophie de John Dewey forme une philosophie organique qui, à partir d’un germe idéaliste, se naturalise et se sécularise, conduisant de l’idée d’expérience à la logique d’enquête, et de celle-ci à la question éducative, éthique, politique, religieuse et esthétique. Il montre aussi que la pensée de Dewey est un humanisme qui, tirant les conséquences de la modernité, accorde à l’être humain un rôle essentiel dans la construction du monde, un humanisme qui invite à prendre en charge la totalité de l’expérience humaine selon une éthique de la responsabilité qui règle les problèmes et les conflits sociaux avec la « méthode de l’intelligence », seule méthode susceptible d’échapper à la violence. Dans le contexte de clivage exacerbé et d’intolérance qui caractérise le monde d’aujourd’hui, la pensée de Dewey est plus que jamais actuelle. Il faut savoir gré à Michel Fabre de nous le rappeler.

10Avec Éducation et humanisme. Lecture de John Dewey, Michel Fabre propose un ouvrage particulièrement bien fouillé sur la philosophie de l’une des grandes figures du pragmatisme américain, une synthèse pénétrante pour entrer dans l’intelligence d’une pensée trop longtemps ignorée ou mal comprise. Ce n’est pas enfin son moindre mérite que de contribuer à dissiper les nombreux malentendus dont elle a fait l’objet et de montrer toute la pertinence de la philosophie de Dewey dans le renouvellement des théories éducatives et la philosophie de l’éducation. Pour ces raisons et pour bien d’autres, l’ouvrage de Michel Fabre est une lecture indispensable.

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Bibliographie

FABRE M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin.

FABRE M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris : PUF.

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Pour citer cet article

Référence papier

Denis Simard, « FABRE Michel. Éducation et humanisme. Lecture de John Dewey », Revue française de pédagogie, 192 | 2015, 147-149.

Référence électronique

Denis Simard, « FABRE Michel. Éducation et humanisme. Lecture de John Dewey », Revue française de pédagogie [En ligne], 192 | juillet-août-septembre 2015, mis en ligne le 30 septembre 2015, consulté le 23 avril 2017. URL : http://rfp.revues.org/4863

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Auteur

Denis Simard

Université de Laval (Canada), Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante

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Droits d’auteur

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