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Notes critiques

CHAMBOREDON Jean-Claude. Jeunesse et classes sociales

Édition de Paul Pasquali, préface de Florence Weber. Paris : Éditions Rue d’Ulm, 2015, 264 p.
Stéphane Bonnéry
p. 141-144
Référence(s) :

CHAMBOREDON Jean-Claude. Jeunesse et classes sociales, édition de Paul Pasquali, préface de Florence Weber. Paris : Éditions Rue d’Ulm, 2015, 264 p.

Texte intégral

1Ce livre constitue un recueil de six articles ou chapitres d’ouvrages écrits ou co-écrits par Jean-Claude Chamboredon de 1966 à 1991. Il faut ainsi remercier Paul Pasquali qui a réuni et publié ces textes, les rendant plus facilement accessibles aujourd’hui. Comme le précise Florence Weber dans la préface, cette entreprise participe à rendre justice au troisième auteur (avec Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron) du Métier de sociologue, injustement moins connu. Ou plutôt, les travaux de Jean-Claude Chamboredon étaient jusqu’ici connus pour leur contribution significative à des domaines de recherches sociologiques, notamment l’éducation, la culture, les territoires urbains et ruraux, et moins systématiquement pour leurs lignes de force transversales.

2Parmi celles-ci, le choix de textes et l’introduction de Pasquali donnent à voir la préoccupation, constante dans l’œuvre de Chamboredon, pour les processus de socialisation, et plusieurs manières récurrentes de les étudier, que l’on va souligner dans de brefs résumés de ces textes.

3La préface et l’introduction respectives de Weber et Pasquali soulignent encore les contextes de ces recherches successives, à la fois biographiques, institutionnels, politiques et scientifiques. En effet, si nombre d’aspects trouvent un éclairage dans la trajectoire sociale de Chamboredon, dans son parcours scientifique et institutionnel, ses activités pédagogiques, sa proximité puis son éloignement avec Bourdieu, il est également souligné que, durant les 25 années au cours desquelles les recherches qui ont donné lieu à ces publications ont été réalisées, les processus de socialisation comme la place de l’enfance et de la jeunesse dans la société ont sensiblement évolué, entraînant des débats sociologiques quant à leur analyse. Ainsi, la montée de la préoccupation sociale pour « la jeunesse », comme les évolutions des institutions pour « l’enfance » et « l’adolescence » conduisent Chamboredon à interroger la diversité sociale et les conflits qui se cachent derrière ces appellations au singulier. Il questionne encore les transformations sociales (scolarisation de masse, prolongation d’études dans les classes populaires, essor du travail féminin…) qui conduisent à une redéfinition des classes d’âges de la vie, certaines catégories comme « l’adolescence » n’étant plus l’apanage des classes dominantes autrefois les seules à être scolarisées après l’enfance mais ne recouvrant pas pour autant des réalités similaires entre classes sociales. Les institutions éducatives sont ainsi l’enjeu de luttes entre groupes sociaux (entre usagers, entre professionnels) pour imposer dans celles-ci les « définitions sociales » de l’enfant et donc des modalités de socialisation qui doivent prévaloir.

4Si ces soucis constants sont parfois moins connus que l’apport à des domaines spécialisés de la sociologie, cela s’explique, comme Weber et Pasquali le soulignent, par l’absence de volonté chez Chamboredon de « faire école » et par une forme de modestie conduisant à ne pas mettre en avant sa propre conception. C’est peut-être aussi par le souci scrupuleux de mobiliser ses conceptions au service des objets étudiés et d’actualiser les connaissances sur les mêmes domaines en intégrant les transformations sociales au cours des vingt-cinq années de publication, en y apportant l’éclairage d’auteurs anciens et récents. Pasquali pointe combien ce souci tranche avec les injonctions actuelles des commanditaires de recherche à se focaliser sur « la nouveauté apparente des phénomènes étudiés » (p. 42). Et il conclue à propos de Chamboredon : « Lire ou relire ses textes, aujourd’hui, ce n’est donc pas exhumer de vieilles analyses “datées” ou s’enfermer dans la célébration nostalgique de “classiques” : c’est renouer avec un état d’esprit qui procède d’un étonnement méthodique et d’une humeur critique indispensables aux grandes découvertes comme aux petites résistances » (p. 42).

5Le premier texte, « La société française et sa jeunesse », paru en 1966 dans le livre du groupe DARRAS, Le partage des bénéfices, s’inscrit dans le contexte des années 1960. Il prend à rebours les conceptions sur l’émergence d’une jeunesse uniforme qui serait modelée par la « culture de masse », en montrant que si des caractères d’une « culture adolescente » se sont diffusés à l’ensemble d’une génération, de nettes différences perdurent selon l’origine sociale des jeunes, quant à la fréquence des différentes pratiques de cette culture au sein de chaque groupe, comme dans la durée de la période à laquelle ils s’y adonnent. Le recours à des données quantitatives sur les pratiques culturelles montre que certaines fractions des classes moyennes semblent davantage adhérer à cette culture que les classes populaires et supérieures.

6Co-publié avec Madeleine Lemaire en 1970, l’article « Proximité spatiale et distance sociale » développe l’idée que résume son titre : la concentration dans les nouveaux quartiers urbains de populations différentes produit moins de rapprochements que de tensions liées à cette cohabitation. Si le titre de l’article ne le mentionne pas, les enjeux liés à la jeunesse du quartier et à l’éducation des enfants constituent un point spécifique de tensions, au cœur de l’analyse. L’enquête de terrain approfondie contredit les discours optimistes d’alors sur les banlieues et les grands ensembles, montrant que la cohabitation produit moins de cohabitation harmonieuse que de vision, pour chaque catégorie de population, des différences avec les autres catégories et de regret de l’entre-soi social de l’ancien habitat. Cet article est le premier d’une trilogie, parue dans la Revue française de sociologie en peu de temps, dont font partie les deux textes suivants.

7En effet, Chamboredon publie « La délinquance juvénile » dans la même revue en 1971. Dans ce texte, résultat d’études statistiques et d’enquêtes de terrain, il s’attache à montrer que la délinquance est non pas une caractéristique des jeunes concernés, mais le résultat d’un processus où se combinent plusieurs causes et non une seule. Derrière le terme générique de jeunesse « délinquante », il identifie les différences entre groupes sociaux, montrant que les transformations des modes de vie dans les quartiers urbains participent d’un renouvellement du phénomène (distension des solidarités de voisinage par exemple), le contrôle des normes étant de plus en plus dévolu à des institutions, dont les agents participent malgré eux à la constitution de carrières déviantes, selon le traitement qu’ils font des faits au regard de leurs conceptions des jeunes et de leurs appartenances sociales.

  • 1 Bernstein B. (1975), Classe et pédagogies : visibles et invisibles. Il a été récemment réédité par (...)

8Dernier article de cette trilogie, co-publié cette fois avec Jean Prévot, le texte « Le métier d’enfant » sur l’école maternelle. Dans son introduction, Pasquali explicite que cette recherche résulte de la coopération avec Bernstein (dont le texte sur la maternelle a d’ailleurs été publié dans la même collection de l’OCDE1 qu’une version proche du « Métier d’enfant » sous-titré cette fois « sociologie du spontané »). L’étude des « théories implicites de l’enseignement » conduit à l’objectivation des « définitions sociales de l’enfant » qui sont à l’œuvre dans les réformes de l’école maternelle, où le modèle d’enfant à éveiller par le jeu et la créativité, à éduquer par la culture, se substitue au modèle de l’enfant à dresser et à domestiquer. La petite enfance aurait ainsi été « inventée » en tant qu’âge devant faire l’objet d’une attention éducative et culturelle spécifique.

9Ce texte donne particulièrement à voir des conceptions transversales de l’étude de la socialisation dans les travaux de Chamboredon : les changements dans une institution sont propices pour objectiver les « définitions sociales » concurrentes d’une tranche d’âge (tension ici entre ancienne et nouvelle école maternelle, entre générations d’enseignants, entre classes sociales), en même temps que les nouvelles attentes du curriculum (et de sa traduction en mobilier spécifique pour la petite enfance, en importation dans la classe de jouets et jeux logiques, de pratiques artistiques), attentes dont les bons usages supposent des conditions de socialisation familiale inégalement partagées entre classes sociales. L’hypothèse, développée à la fois par Bernstein et par Bourdieu et Passeron, de pédagogies invisibles, de pré-requis et d’implicites, trouve ici une traduction précise, avec une enquête de terrain détaillée sur les formes pédagogiques. Là encore, les auteurs déconstruisent les conceptions ambiantes, notamment celle selon laquelle les élèves, face à des situations proposées par l’enseignant, seraient à même de se comporter « spontanément » de la façon attendue, alors que celle-ci résulte d’une socialisation bien spécifique dans les familles porteuses de la nouvelle définition de l’enfant.

10Les deux derniers textes, plus récents, reposent moins sur des enquêtes spécifiques mais sont plutôt des synthèses au sujet de la relation entre classes sociales, socialisation et âges de la vie.

11Le texte « Adolescence et post-adolescence : la “juvénisation” » est paru en 1983 dans un ouvrage constituant les actes d’un colloque de psychologues et psychanalystes, dans lequel Chamboredon apporte un point de vue sociologique. Il poursuit sa réflexion sur les classes d’âge, en montrant que les âges de la vie tendent d’abord à s’étirer et à se chevaucher : certains signes de l’autonomie adulte ou adolescente sont plus précoces, comme la maîtrise du temps avec la possession d’une montre dès l’enfance, quand d’autres sont plus tardifs, tels que l’accession à un logement autonome du fait de la prolongation d’étude et du différemment du premier salaire. Plutôt que des rituels qui autrefois faisaient basculer de l’enfance à l’âge adulte (le service militaire notamment), on va vers une succession d’étapes qui rythment l’avancée en âge et risquent de conduire à une déconnexion, voire à des tensions, entre les différents calendriers d’accession aux attributs de la maturité. Il montre encore qu’avec cet étirement des âges de la vie se constituent des sous-catégories d’âge telles que la préadolescence. Mais ces tendances « transversales » font l’objet d’appropriations inégales, et contradictoires, entre classes sociales.

12L’article « Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales », publié en 1991, poursuit comme le titre l’indique cette réflexion, en insistant sur les effets de l’allongement d’études dans toutes les classes sociales, les étapes de la scolarité étant plus influentes qu’autrefois, dans chacune des classes sociales, pour définir les catégories d’âge, sans pour autant conduire à une vision uniformisatrice : les trajectoires scolaires restent très inégales, et l’appropriation des catégories scolaires de définition des âges varie selon les classes sociales.

13Ce choix de textes, pertinent, est forcément sélectif. En poursuivant la démarche de remettre à disposition des textes, on pourrait tout d’abord le compléter par des recherches conduites sur des objets a priori plus éloignés, où l’on retrouve, au second plan, l’étude des conditions de socialisation, qu’il s’agisse par exemple de l’initiation des jeunes chasseurs (1982), ou des habitudes de socialisation à des usages opposés du cadre naturel selon les classes sociales (1980).

  • 2 Outre le texte avec Prévot (1973), voir également : Chamboredon J.-C. (1985), « Une sociologie de l (...)

14Par ailleurs, d’autres articles sur la socialisation durant l’enfance et l’adolescence souligneraient encore davantage une préoccupation récurrente supplémentaire de Chamboredon, à savoir l’inscription d’usages et de « définitions sociales » des âges de la vie dans des instruments pédagogiques ou des objets culturels pour l’enfance. Cette dimension a brièvement été évoquée ci-dessus au sujet du chapitre 4, « Le métier d’enfant ». L’étude des nouvelles « définitions sociales » de l’enfance et de l’adolescence porte sur leur « inscription », leur « fixation » non seulement dans des programmes, dans des injonctions professionnelles, dans des types de pédagogies récurrents, mais aussi dans les objets matériels, agissant comme instruments de socialisation, qu’il s’agisse d’outils scolaires ou de créations culturelles à destination d’un public enfantin. Il s’agit là d’une piste riche d’enseignements pour comprendre comment les processus de socialisation reposent aussi sur des instruments, qui encouragent ou permettent certaines pratiques, tout en laissant possibles des usages divers. On pense ici notamment à la magnifique étude, indisponible dans les archives numériques sur internet, du champ des albums pour enfants, réalisée avec Jean-Louis Fabiani (1977), ainsi qu’à celle du mobilier ou des outils pédagogiques que l’on trouve à l’école maternelle comme sur le marché de l’éducation familiale (jouet, mobilier, presse, etc.)2. En objectivant ainsi les définitions sociales de l’enfant, ces recherches identifient également les définitions des pratiques sociales (ce que signifie lire, jouer, étudier) attendues à un certain âge selon les classes sociales et les institutions, et selon les types d’instruments. Mais ces nouvelles exigences requièrent des conditions pour y satisfaire, pour faire un bon usage des instruments de socialisation. Par exemple, ces nouveaux jouets supposent de concevoir le jeu ni comme un simple divertissement ni comme une séance d’enseignement très contrainte, mais invitent plutôt à des actions de l’adulte qui guide et régule l’exploration de l’enfant. Ces habitudes ne sont pas toutes présentes dans la socialisation familiale, qui ne constitue donc pas les mêmes dispositions à un usage scolairement pertinent du jouet. De même, une part des albums permettent des lectures plus « intellectuelles », avec des significations non explicitées par le livre mais suggérées par des indices discrets et des non-dits, qui ne sont accessibles à l’enfant que s’il est accompagné par un adulte qui partage cette définition de la lecture et de la socialisation au lire.

15Autant de conceptions qui paraissent particulièrement utiles pour les recherches actuelles et que la publication de ce livre invite à poursuivre.

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Bibliographie

BERNSTEIN B. (1975). Classe et pédagogies : visibles et invisibles. Paris : CERI/OCDE.

BOURDIEU P., CHAMBOREDON J.-C. & PASSERON J.-C. (1968). Le métier de sociologue. Paris : Mouton ; Bordas.

CHAMBOREDON J.-C. (1971). « La délinquance juvénile, essai de construction d’objet ». Revue française de sociologie, vol. 12, p. 335-377.

CHAMBOREDON J.-C. (1982). « La diffusion de la chasse et la transformation des usages sociaux de l’espace rural ». Études rurales, no 87-88, p. 233-260.

CHAMBOREDON J.-C. (1983). « Adolescence et post-adolescence : la “juvénisation” ». Actes du colloque sur la post-adolescence, organisé à Grenoble du 30 avril au 1er mai 1983.

CHAMBOREDON J.-C. (1985). « Une sociologie de la petite enfance ? ». Espaces temps, no 31-32, p. 85-90.

CHAMBOREDON J.-C. (1991). « Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales ». Enquête, no 6.

CHAMBOREDON J.-C., BOZON M. & FABIANI J.-L. (1980). « Les usages sociaux du cadre naturel : élaboration sociale et conflit des modes de consommation de la campagne (l’exemple de la chasse) » Revue forestière française, no spécial, p. 273-279.

CHAMBOREDON J.-C. & FABIANI J.-L. (1977). « Les albums pour enfants. Le champ de l’édition et les définitions sociales de l’enfance, 1re partie ; 2e partie ». Actes de la recherche en sciences sociales, no 13, p. 60-79 ; no 14, p. 55-74.

CHAMBOREDON J.-C. & LEMAIRE M. (1970). « Proximité spatiale et distance sociale. Les grands ensembles et leur peuplement ». Revue française de sociologie, vol. 11-1, p. 3-33.

CHAMBOREDON J.-C. & PRÉVOT J. (1973). « Le métier d’enfant ». Revue française de sociologie, vol. 14, p. 295-335.

DARRAS (1966). Le partage des bénéfices. Paris : Éd. de Minuit.

DEAUVIEAU J. & TERRAIL J.-P. (dir.) (2007). Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Paris : La Dispute.

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Notes

1 Bernstein B. (1975), Classe et pédagogies : visibles et invisibles. Il a été récemment réédité par Deauvieau & Terrail (2007).

2 Outre le texte avec Prévot (1973), voir également : Chamboredon J.-C. (1985), « Une sociologie de la petite enfance ? ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphane Bonnéry, « CHAMBOREDON Jean-Claude. Jeunesse et classes sociales », Revue française de pédagogie, 194 | 2016, 141-144.

Référence électronique

Stéphane Bonnéry, « CHAMBOREDON Jean-Claude. Jeunesse et classes sociales », Revue française de pédagogie [En ligne], 194 | 2016, mis en ligne le 31 mars 2016, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://rfp.revues.org/4991

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Auteur

Stéphane Bonnéry

Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, CIRCEFT-ESCOL

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