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Notes critiques

HUGON Marie-Anne & VIAUD Marie-Laure (dir.). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques

Arras : Artois Presses Université, 2015, 196 p.
François Jacquet-Francillon
p. 148-150
Référence(s) :

HUGON Marie-Anne & VIAUD Marie-Laure (dir.). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques. Arras : Artois Presses Université, 2015, 196 p.

Texte intégral

  • 1 À part l’introduction et la conclusion de Marie-Anne Hugon et Marie-Laure Viaud, les contributeurs (...)

1Cet ouvrage, tiré d’un séminaire tenu entre 2011 et 2014 à l’initiative des équipes RECIFES (université d’Artois) et « Crise, École, Terrains sensibles » (université Paris Ouest Nanterre-La Défense), propose une réflexion ouverte et diverse sur les recherches ayant pris pour objet des pratiques d’enseignement « différentes ». Qu’entend-on en l’occurrence par cette expression de « pratiques différentes » ? Les deux directrices de l’ouvrage, prudentes sans doute, ne répondent pas à cette question en fournissant d’emblée une définition de base. L’expression, nous disent-elles en introduction, désigne simplement des écoles « repérées dans le paysage éducatif » (p. 7). En fait, il n’y a sans doute pas lieu de regretter qu’on fasse ainsi confiance à ce qui est peu ou prou une réputation ; car les contributions de l’ouvrage (plus de quinze1) nous renseignent suffisamment sur des établissements et des pratiques qui ont depuis longtemps conquis leur identité pédagogique en démontrant des « effets » intéressants sur la scolarité des élèves, c’est-à-dire des résultats positifs de réussite scolaire : c’est le cas, parmi d’autres, de l’école Decroly à Saint-Mandé (dès les années 1940), de l’école de la Neuville à Chalmaison, en Seine-et-Marne (pédagogie institutionnelle ; depuis les années 1970), ou encore, plus récemment, de l’école de Mons-en-Barœul dans le département du Nord (pédagogie Freinet ; depuis les années 2000 ; une école dont les deux principaux fondateurs, Danielle Thorel et Marcel Thorel, comptent parmi les auteurs du volume). Nous sommes donc dans le contexte des « pédagogies nouvelles », des « écoles alternatives », et nous savons qu’au centre de ces courants figurent des pratiques scolaires coopératives : et tel est probablement le lieu principal (mais pas unique) de la « différence » dont il est question ici.

2En prenant pour objet les écoles et les pratiques spéciales de ces écoles « différentes », les auteurs assument une exigence d’objectivité savante apparue ces dernières années, par exemple dans nos colonnes en 2005. Or les pratiques d’enseignement ou d’éducation, qu’elles soient conventionnelles ou non conventionnelles, appartiennent de toute manière à un domaine de réalité qui résiste à l’objectivation scientifique, à cause non seulement de son infinie complexité empirique mais aussi parce que l’action humaine, par définition, ne relève pas de causalités du type de celles dont traitent les sciences dures. Par conséquent, l’exigence d’objectivité – qui prend ses distances avec le discours militant et les commentaires inspirés par la simple bienveillance, et qui doit donc ménager une possibilité de critique –, cette exigence n’est jamais satisfaite sans que la recherche elle-même soit contenue dans des limites précises, peut-être même pour se contenter de descriptions rigoureuses, sans explications ni interprétations. Tel est à plusieurs égards l’esprit qui anime le présent ouvrage, attaché à l’examen des conditions initiales de constitution d’un discours rationnel, à savoir des conditions épistémologiques et méthodologiques (comme l’indique le sous-titre du livre). Ce point de vue judicieux, loin d’un scientisme optimiste mais naïf (parfois adopté dans les sciences de l’éducation), fait tout l’intérêt de ce livre – qu’on espère bientôt suivi par d’autres travaux.

3Les intervenants du séminaire ont d’abord été choisis parmi les spécialistes universitaires, issus de diverses disciplines et intéressés à poursuivre le questionnement de l’Éducation nouvelle en important dans les sciences de l’éducation les méthodologies des disciplines de provenance. C’est le cas d’Henri Peyronie (qui traite de l’histoire singulière des rapports entre le mouvement Freinet et les chercheurs universitaires) ou de Christiane Montandon (qui analyse avec Floriane Buvat les discours sur la spécificité de l’école Decroly). Il y en a d’autres, évidemment, qu’on lira avec profit.

4Mais une des originalités de cet ouvrage tient à la place significative qui y est accordée aux acteurs de terrain, comme on dit, praticiens engagés par ailleurs dans l’étude, la description et l’analyse des pratiques dont ils ont la maîtrise et l’expérience – souvent longue. Plusieurs de ces praticiens sont d’ailleurs devenus eux-mêmes des universitaires si bien qu’il faudrait les ranger dans la catégorie précédente. Avec eux, en effet, se pose de manière encre plus aiguë et claire la nécessité d’une mise à distance du discours militant qui peut être le leur par ailleurs. Cette question est abordée dans la deuxième partie du livre. C’est ainsi que Muriel Epstein évoque les difficultés qu’elle a rencontrées lors d’une enquête menée dans des établissements « alternatifs » (« Une enquête de terrain dans des établissements alternatifs : difficultés rencontrées et éléments de solution ») ; et que Baptiste Besnier reformule les problèmes soulevés par des entretiens réalisés auprès d’enseignants innovateurs. La troisième partie du livre est encore plus explicite sur ce plan, notamment grâce à l’article de Valérie Melin (« Construire une position de chercheur lorsqu’on est engagé dans une structure expérimentale de raccrochage scolaire »), ou encore avec le propos plus théorique de Sébastien Pesce, ex-enseignant à l’école de la Neuville (« Le geste éducatif comme “trace de sémiose” : un outil au service de la transposition des pratiques innovantes »). Sur le même registre, Danielle Thorel, Marcel Thorel et Nicolas Go d’une part, Olivier Francomme d’autre part, évoquent les trajectoires et les modalités de travail de praticiens qui sont aussi des chercheurs coopératifs.

5Dans ces conditions, on ne sera pas surpris de trouver au fil de la lecture de cet ouvrage plusieurs analyses des moyens et des fins de la recherche-action. On peut même faire l’hypothèse que ce type de recherche, à visée de contrôle, de développement et d’amélioration des pratiques (en entendant par pratiques les actions et les dispositifs d’enseignement-apprentissage), fixe l’enjeu majeur, en tout cas le plus plausible, de l’objectivation scientifique des pratiques « différentes » puisque cette objectivation, comme rappelé plus avant, est forcément limitée. Un tel enjeu se fait jour dans le bref mais convaincant article de Fabienne Serina-Karsky (« Monter une formation pour les enseignants des écoles de l’ANEN : la mise en place d’une recherche-action collaborative »), article qui articule les réquisits de l’objectivation savante avec les demandes émanées des écoles et des enseignants. Le même constat peut être fait à propos de l’article de Floriane Buvat et Christiane Montandon (« Regards croisés sur la “différence” de l’établissement scolaire public Decroly »), qui a pour point de départ une recherche-action conçue par les enseignants en collaboration avec les universitaires.

6L’intérêt primordial de ces études pour la recherche-action est en outre confirmé par le souci que manifestent plusieurs auteurs relativement aux principes déontologiques de leurs recherches. Cette préoccupation occupe une bonne part de l’article de Bruno Robbes (« Questions épistémologiques, méthodologiques et perspectives possibles de recherche portant sur les pédagogies coopératives et institutionnelles ») ; elle est également traitée par Muriel Epstein (dans l’article évoqué plus haut).

7Enfin, on peut sans doute mettre sur le compte du même tropisme intellectuel (tout à fait pertinent, encore une fois), le fait qu’une seconde partie de l’ouvrage aborde la névralgique question de l’évaluation. Même si on retient l’appel de Jean-François Nordmann à une évaluation alternative pour des écoles alternatives ; même si on admet avec Isabelle Pawlotsky ou Pierric Bergeron la validité, pour une évaluation efficace, de techniques sollicitant la parole des élèves ; tout cela sans exclure les critères quantitatifs appliqués y compris à des réalités réputées difficilement quantifiables (voir les articles d’Olivier Haeri et Éric de Saint-Denis ou d’Olivier Brito), il n’en reste pas moins vrai que les procédures d’évaluation complètent les recherches sur les pratiques de ces écoles « différentes », en particulier les recherches-actions, justifiant du même coup, a posteriori, les choix méthodologiques associés à ces recherches.

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Notes

1 À part l’introduction et la conclusion de Marie-Anne Hugon et Marie-Laure Viaud, les contributeurs de ce volume sont : Baptiste Besnier, Pierric Bergeron, Olivier Brito, Floriane Buvat, Muriel Epstein, Olivier Francomme, Olivier Haeri, Nicolas Go, David Leyle, Céline Leroux, Valérie Melin, Christiane Montandon, Jean-François Nordmann, Pamela Orellana, Isabelle Pawlotsky, Sébastien Pesce, Henri Peyronie, Bruno Robbes, Éric de Saint-Denis, Fabienne Serina-Karsky, Danielle Thorel, Marcel Thorel.

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Pour citer cet article

Référence papier

François Jacquet-Francillon, « HUGON Marie-Anne & VIAUD Marie-Laure (dir.). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques », Revue française de pédagogie, 194 | 2016, 148-150.

Référence électronique

François Jacquet-Francillon, « HUGON Marie-Anne & VIAUD Marie-Laure (dir.). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques », Revue française de pédagogie [En ligne], 194 | 2016, mis en ligne le 31 mars 2016, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://rfp.revues.org/4998

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Auteur

François Jacquet-Francillon

Université Charles-de-Gaulle Lille 3

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