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Notes critiques

Reuter Yves (éd.). Pédagogie du projet et didactique du français : penser et débattre avec Francis Ruellan

Villeneuve-d’Ascq [Nord] : Presses universitaires du septentrion, 2005. – 246 p. (Éducation et didactiques)
Catherine Barré de Miniac
p. 190-192
Référence(s) :

Reuter Yves (éd.). Pédagogie du projet et didactique du français : penser et débattre avec Francis Ruellan. Villeneuve-d’Ascq [Nord] : Presses universitaires du septentrion, 2005. – 246 p. (Éducation et didactiques)

Texte intégral

1Voilà un livre qui, données en main, pose, analyse et discute les difficultés et les enjeux d’une didactique de l’écriture, à partir à partir d’un matériau empirique considérable. Ce matériau, c’est celui recueilli par Francis Ruellan dans le cadre de sa thèse de doctorat intitulée « Un mode de travail didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire », soutenue à l’université Charles de Gaulle-Lille 3 en 2000.

2C’est aussi un livre original dans sa conception. La première partie de l’ouvrage donne la parole à F. Ruellan. Dans la seconde partie, cinq chercheurs, didacticiens et psychologues, prolongent la présentation en discutant sans complaisance tel ou tel point de ses hypothèses théoriques ou de ses choix d’opérationnalisation. Ils pointent ainsi les zones d’ombre qui constituent autant de pistes pour une poursuite de la recherche. L’ensemble des contributions permet aussi de repenser le statut de la didactique du français dans l’univers des sciences sociales qu’elle convoque. Il permet enfin, dans une troisième dernière partie, de repenser de manière constructive la collaboration entre chercheurs et praticiens, grâce à la contribution des deux enseignants de cycle 3 ayant collaboré avec F. Ruellan durant près de quinze ans.

3Quel plus bel hommage pouvait-on rendre à un chercheur trop tôt disparu ? La maladie l’a en effet soustrait à la communauté scientifique avant qu’il ait eu le temps d’écrire les ouvrages projetés à destination des chercheurs et des praticiens.

4Ce qui est remarquable et qui signe la qualité du travail qu’il a réalisé, est que les données empiriques, tant par leur ampleur que par leur qualité, permettent un débat scientifique d’une telle richesse. Débat menés par les didacticiens et les psychologues que sont, dans l’ordre de leur contribution : D.-G. Brassart, J.-P. Bernié, B. Schneuwly, Y. Reuter et M. Brossard. Comme l’indique le sous-titre de l’ouvrage, il s’agit bien de penser avec F. Ruellan, de penser grâce à son travail, grâce aux données empiriques recueillies et à l’analyse qu’il en fait, de débattre du « mode de travail pédagogico-didactique » qu’il propose pour l’enseignement de l’écriture.

5Les deux premiers chapitres qui constituent la première partie de l’ouvrage lui donnent la parole. Ils sont la reproduction de deux articles parus, l’un dans la revue Recherche, l’autre dans la revue Pratiques. Dans le premier, F. Ruellan expose comment, dans un projet d’écriture d’un recueil de contes avec des élèves de cycle 3, il a mis en œuvre un modèle socio-constructiviste. Comme il le rappelle, les Instructions Officielles affichent la nécessité de faire construire les compétences des élèves. Mais les précisions manquent quant aux modalités de mise en œuvre concrète de cette position de principe. Et comment procéder face à l’hétérogénéité des élèves ? Voilà, centralement, deux manques que le travail de F. Ruellan tente de combler, en inscrivant la construction de ces compétences dans le cadre d’une pédagogie du projet. Des choix théoriques clairs sont affirmés. Il s’agit de se situer dans la perspective d’une évolution du rapport des élèves à leur texte et à l’écriture de leur texte. Il s’agit pour cela de trouver les « bricolages didactiques », au sens noble du terme, celui que lui donne M. de Certeau, qui soient de véritables opérationnalisation des principaux concepts vygotskiens. Ainsi, l’alternance interactive fait écho au paradigme de l’interactionnisme social ; l’élaboration de critères d’évaluation d’écrits renvoie à la notion d’outil sémiotique. Pour ne citer que ces deux exemples. Le « mode de travail pédagogico-didactique » proposé s’organise autour de trois types de situations articulées entre elles : des situations fonctionnelles, des situations différées et des situations de structuration. L’expérience est décrite et clairement illustrée grâce au suivi du parcours de deux élèves fortement contrastés. Avec le second chapitre, on entre plus directement dans l’analyse de l’expérience réalisée et au cœur de l’articulation entre recherche et pratique didactiques. En effet, les notions vygotskiennes du chapitre précédent sont revisitées à la lumière des données empiriques, à savoir les textes des élèves et des extraits d’entretiens. L’ensemble de cette première partie fournit la matière de la seconde partie de l’ouvrage, celle du débat scientifique avec F. Ruellan et à partir de ses données et ses analyses.

6M. Brassart discute le modèle didactique expérimenté par F. Ruellan, en le situant par rapport à celui du Plan de Rénovation de l’enseignement du français (1971) qui a largement inspiré les textes officiels entre 1972 et 1980. Ainsi situé dans l’histoire de la didactique du français, le modèle proposé prend sa valeur scientifique : il répond à des lacunes des modèles antérieurs, en particulier grâce à la prise en compte du niveau textuel (et non plus seulement phrastique) et grâce à la verbalisation dans le cadre des situations différées ; il laisse ouvertes des questions : comment prendre en compte l’« épilangagier », et pas seulement le « métalangagier » ? Comment prendre en compte les effets des rapports sociaux au langage ?

7J.-P. Bernié, lui, choisit de discuter l’apport des situations différées : leur fécondité et leurs zones d’ombre. La notion de situation, dit-il, est le grand absent de la didactique du français. Quand elle apparaît, elle est calquée sur l’utilisation qu’en font les didacticiens des mathématiques. F. Ruellan change la donne en définissant la situation comme ce qui fait sens pour le sujet. Certes la notion doit encore être clarifiée par rapport à celle de phase. Certes aussi la question reste posée de savoir jusqu’où étendre les dimensions du processus d’apprentissage, car ces dimensions sont déjà très diverses dans les situations différées.

8On voit ainsi comment chaque discutant s’inscrit dans le débat scientifique, en s’attachant à dégager les problèmes auxquels le modèle de F. Ruellan apporte des réponses ; en pointant ceux qu’il laisse ouverts. Loin d’être une remise en cause du modèle, ces contributions ne font qu’asseoir sa valeur heuristique. C’est parce que sont résolues un certain nombre de questions que d’autres peuvent être posées.

9B. Schneuwly poursuit le débat en essayant de dégager la contribution de F. Ruellan à la didactique de l’écriture. Son grand apport, dit-il, est de concilier l’entrée par les savoirs (grâce aux liens entre l’activité des élèves et les propositions structurantes de l’enseignant) et la logique du développement. L’introduction de situations différées, donc de situations médiatrices entre les situations fonctionnelles et les situations structurantes, éclaire le passage du savoir au faire. La grande nouveauté réside aussi dans la référence à une didactique des genres. Même si la spécificité du genre étudié, à savoir le conte, reste à étudier et à préciser.

10La contribution d’Y. Reuter se présente comme un prolongement du travail de F. Ruellan. Il examine des questions que cette recherche permet de poser, de reposer, d’examiner sous un autre angle. Celle des relations entre didactique et pédagogie est rediscutée de manière très éclairante, du point de vue de la recherche didactique. Au terme de la discussion, Y. Reuter situe la recherche didactique en tension entre contenus disciplinaires et pédagogie. Le travail de F. Ruellan permet aussi de pointer la question des valeurs comme une dimension de la recherche didactique, dimension trop peu explorée du point de vue de la recherche, souligne-t-il.

11Enfin, M. Brossard s’attache à une discussion approfondie de la manière dont on peut envisager les rapports entre Vygotski et les didactiques pour explorer, lui, les relations possibles entre les psychologues du développement et les didacticiens. Le développement de la personnalité, envisagé comme la transformation des rapports entre les fonctions psychiques devrait être étudié par les psychologues du développement. Quant aux didacticiens, à eux de « mettre au travail », pour leur propre compte, certains concepts et hypothèses de Vygotski. Psychologie du développement et didactique pourraient ainsi se féconder mutuellement.

12La troisième et dernière partie de l’ouvrage est un témoignage de deux enseignants de cycle 3, M.-A. Ballenghien et B. Cauchy (dans la classe duquel F. Ruellan a recueilli les matériaux pour sa thèse). Là encore, et malgré, on s’en doute, l’émotion d’acteurs privés du moteur de leur équipe, sont discutés, sans complaisance, l’intérêt, mais aussi les limites, de la présence du chercheur dans la classe, de sa relation avec les enfants. Sont également évoqués les points de désaccords entre le chercheur et l’enseignant, chacun ayant ses objectifs et contraintes propres. L’analyse de ces désaccords dépasse l’anecdote et permet de pointer des variables qu’il faut nécessairement prendre en compte.

13La diversité des thèmes et la richesse des discussions sont là pour témoigner de la valeur heuristique des travaux de F. Ruellan. Ce livre intéressera les chercheurs, jeunes chercheurs et chercheurs confirmés, psychologues du développement et didacticiens. Ils y trouveront des résultats, mais aussi une mine d’idées de recherches à venir. Associée à la lecture de la thèse monumentale de F. Ruellan (reproduite par l’Atelier national de reproduction des thèses de Lille, 9 rue Auguste Angellier, 59046 Lille cedex) la lecture et l’étude de ce livre fournit, sans nul doute, aux chercheurs en didactique de l’écriture des données théoriques et empiriques incontournables. Ce livre intéressera aussi les formateurs d’enseignants. Ils tireront profit, notamment, des minutieuses analyses des textes d’élèves, proposées par F. Ruellan à l’appui de son argumentation. Ces analyses sont autant de manières d’appréhender les acquisitions des élèves, au-delà de leurs difficultés réelles et de leurs lacunes. Les formateurs trouveront là les matériaux nécessaires pour former les enseignants dans leur nouveau rôle. Car, comme le dit F. Ruellan : « Ce qui est en jeu, c’est la mutation des rôles de l’enseignant vers des conduites de médiation ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Barré de Miniac, « Reuter Yves (éd.). Pédagogie du projet et didactique du français : penser et débattre avec Francis Ruellan », Revue française de pédagogie, 156 | 2006, 190-192.

Référence électronique

Catherine Barré de Miniac, « Reuter Yves (éd.). Pédagogie du projet et didactique du français : penser et débattre avec Francis Ruellan », Revue française de pédagogie [En ligne], 156 | juillet-septembre 2006, mis en ligne le 24 septembre 2010, consulté le 27 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/687

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