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Notes critiques

Meuret Denis. Gouverner l’école : une comparaison France/États-Unis

Paris : PUF, 2007. – 220 p. (Éducation et société).
Yves Dutercq
p. 164-167
Référence(s) :

Meuret Denis. Gouverner l’école : une comparaison France/États-Unis. Paris : PUF, 2007. – 220 p. (Éducation et société).

Texte intégral

1L’ouvrage de Denis Meuret vise à montrer l’influence exercée par les traditions nationales sur le gouvernement des systèmes d’éducation, tout spécialement quant à la manière dont ces traditions se confrontent à la modernité. Pour illustrer cette thèse, l’auteur propose une analyse comparée de la situation actuelle du système français et du système américain (entendons par là « étatsunien »). Gouverner l’école se divise donc en deux grandes parties. La première expose le rôle et le contenu de l’éducation scolaire en France et aux États-Unis, dont Denis Meuret considère qu’ils portent l’influence de la vision d’une part de Durkheim, d’autre part de Dewey : l’auteur s’appuie pour cela sur une analyse des débats récents sur l’école, en particulier en matière de programme d’enseignement, et sur ses recherches, dont un travail d’observation récent réalisé dans des classes de l’enseignement primaire et secondaire aux États-Unis. La seconde partie est centrée sur la question des modes de régulation de l’action éducative, avec un sort particulier fait à l’autonomie et au projet des établissements d’enseignement et plus encore à la régulation par les résultats, très implantée aux États-Unis, au cœur des discussions en France.

2On comprendra qu’il s’agit là d’un projet très ambitieux, que Denis Meuret tente de mener dans un ouvrage au format réduit, un peu plus de 200 pages. L’entreprise est donc à la fois salutaire et accessible mais, et c’est le revers de la médaille, conduit à certains raccourcis.

3Le premier intérêt de Gouverner l’école, c’est d’apporter un regard informé sur les réalités du fonctionnement de l’école aux États-Unis, dont les Français n’ont qu’une idée très approximative : Denis Meuret en est un bon connaisseur, non seulement pour y avoir récemment fait un long séjour d’étude qui lui a permis de mener observations et entretiens en Floride, en Indiana et à New York, mais aussi pour en avoir suivi l’actualité depuis de longues années. Cette connaissance approfondie le conduit à casser bien des idées reçues, notamment sur la privatisation du système américain, sur les inégalités sociales et ethniques qui y auraient cours et plus encore sur sa médiocre qualité, en tout cas à l’échelon de l’enseignement obligatoire. Mais Denis Meuret est aussi un excellent spécialiste du fonctionnement de l’école en France, non seulement en tant que chercheur à l’IREDU, mais pour avoir, de 1987 à 1993, joué un rôle important à la Direction de l’évaluation et de la prospective du ministère de l’Éducation nationale, aux côtés de Claude Thélot. Il est en effet un des principaux promoteurs de la conception et de la diffusion d’indicateurs d’efficacité du fonctionnement des établissements d’enseignement. Cette double casquette lui permet de faire valoir la pertinence d’une comparaison entre deux systèmes comportant plus de similarités qu’on ne le pense généralement, par exemple une organisation de l’enseignement public très bureaucratique, une focalisation des enseignants sur la classe plus que sur l’établissement, mais aussi, plus surprenant encore, l’attachement à la tradition civique et le refus du consumérisme qui ont conduit, rappelle-t-il, au refus répété des vouchers (chèques éducation) par les citoyens américains.

4Mais sa double expérience fournit surtout à Denis Meuret de nombreuses munitions pour stigmatiser les insuffisances de l’école française, attelée à la production de l’élite, beaucoup moins préoccupée de faire réussir, à leur niveau, ceux qui n’y participent pas. Ainsi oppose-t-il une école américaine qui vise en priorité à faire atteindre au plus grand nombre un niveau d’instruction permettant de s’en sortir dans la vie, en proposant des compétences pour tous, à une école française où tout est construit en fonction de la production de l’excellence. On peut reprocher à la première de placer la barre trop bas et ainsi de ne promouvoir que des objectifs modestes, d’où sa mauvais réputation en Europe, et à la seconde de placer la barre trop haut et de décourager les moins aptes ou les moins conditionnés. À ce compte, le système scolaire américain pourrait être tenu pour équitable mais sans ambition, le système français pour ambitieux mais inéquitable. Les deux écoles seraient alors renvoyées dos à dos.

5Ce n’est visiblement pas le parti qu’a choisi Denis Meuret dont l’ouvrage peut aussi se lire comme une défense et une illustration d’un système scolaire américain plus démocratique, plus courageux, plus innovant que le système éducatif français. Et c’est là sans doute sa principale limite, qui risque d’en irriter beaucoup : soit il s’agit d’un sain pamphlet destiné à réveiller un système éducatif français endormi sur la renommée de ses Louis-le-Grand et Henri IV, de ses grandes écoles, sur son organisation impeccable, sur ses préoccupations démocratisantes et, dans ce cas-là, on pardonnera volontiers à Denis Meuret quelques raccourcis et partis pris, car c’est la loi du genre ; soit il s’agit d’un ouvrage scientifique, au quel cas la prudence dans la comparaison, le jugement nuancé, l’accumulation des données et des exemples, si possibles contradictoires, sont attendus. Le problème de Gouverner l’école c’est qu’il hésite entre les deux genres : difficile en effet de proposer sous le format d’un pamphlet l’ambition d’une synthèse scientifique d’un ensemble d’études d’éducation comparée.

6En effet, fondé sur des recherches dignes de foi, sur de nombreuses lectures, sur une expérience incontestable, l’ouvrage vise en même temps à soutenir délibérément une thèse qui l’apparente parfois à un écrit d’homme de conviction plus que de scientifique, ce qui le conduit à puiser dans son panier de ressources celles qui vont toujours dans le sens qui convient à cette thèse : le système scolaire américain n’est pas exempt de défauts, mais il en a conscience et cherche à les corriger, pour le plus grand bien de tous les élèves et pour la plus grande satisfaction des citoyens, à l’encontre d’un système français, au moins aussi défaillant que le précédent, mais incapable de se réformer et finalement surtout préoccupé d’une minorité de ses élèves et peu disposé à répondre aux attentes des citoyens.

7Peut-on croire Denis Meuret ? Si on se fie à l’abondance des sources convoquées, à la force de conviction déployée, à la qualité d’écriture, sans nul doute ; si on se penche de plus près sur la méthodologie qui sous-tend la recherche empirique, on peut en revanche s’interroger sur la fiabilité de ses conclusions. Le point de vue, sévère, porté sur le système français se fonde sur une connaissance intime de celui-là, à la fois ancienne et large, mais aucune recherche récente directement centrée sur son objet ne sous-tend en fait l’ouvrage, l’enquête se limitant à des entretiens avec quelques chefs d’établissement et cadres intermédiaires du système sans qu’on en sache le nombre exact, les conditions, les modalités. La défense du système américain repose quant à elle sur une enquête qualitative inédite pour un chercheur français (comment sur ce point ne pas lui rendre hommage ?), faite d’observations dans une dizaine de classes et d’entretiens avec des responsables du même niveau que ceux rencontrés en France. L’auteur ne s’en cache pas, son matériau n’est pas suffisant pour être incontestable, ce qui le conduit à emprunter plus d’une fois la voie de l’intime conviction : « Je suis cependant persuadé que […] le diagnostic de ce livre est fondé sur une image suffisamment juste de la situation des systèmes scolaires de ces deux pays », écrit-il p. 23. Au bout du compte, le matériau le plus irréfutable renvoie à l’analyse des études et évaluations menées par le National Council of Educational Statistics d’un côté, par la Direction de l’évaluation et de la prospective de l’autre, ainsi qu’au juste recours à des recherches contradictoires comme, pour les États-Unis, celles de Linda Mc Neil (2000) et de Linda Skrla (2004) sur les différentes formes d’autonomie de l’école (School-based Management, Charter Schools, Magnet Schools).

8Pour étayer théoriquement son point de vue, Denis Meuret oppose deux paradigmes, l’un inspiré des travaux de Dewey, l’autre de l’œuvre de Durkheim. D’un côté un philosophe, de l’autre un sociologue, ce qui peut au passage expliquer certaines différences, mais dont on ne peut nier qu’ils ont l’un et l’autre fortement influencé la pensée sur l’éducation, tout spécialement aux États-Unis pour le premier, en France pour le second. Dewey cherche à « construire une école adaptée à une société démocratique », et donc une éducation orientée par la recherche du sens, la curiosité au monde, l’action, Durkheim cherche lui à construire une « école adaptée aux sociétés modernes, individualistes », capable malgré tout d’assurer une suffisante cohésion sociale, par la formation, la culture de la raison et une éducation morale éventuellement contraignante. De ce fait, semble conclure Denis Meuret, une école inspirée par Dewey est plus apte à se transformer, puisqu’elle ne vise pas à affirmer, en suivant Durkheim, la primauté d’une forme sociale, d’une part inaccessible pour certains et donc raison de découragement, d’autre part inévitablement amenée un jour ou l’autre à ne plus répondre aux évolutions des comportements humains. Dewey donne quant à lui pour vocation à l’éducation l’amélioration des individus, d’où une école qui, globalement, vise elle-même l’amélioration sociale.

9L’opposition est séduisante, systématique, trop sans doute, car si les schèmes durkheimiens ont incontestablement marqué la définition de l’école républicaine française, méritocratique et intégratrice, cette école a aussi puisé à d’autres sources pour se construire et plus encore évolué au fil du temps (dont le fonctionnalisme américain). Peut-on raisonnablement inscrire l’idéal d’école unique et la recherche de mixité sociale qu’il suppose dans le seul fil du paradigme durkheimien ? Et on pourrait en dire autant de l’héritage de Dewey, assurément présent chez certains enseignants américains, sans doute selon des traces indirectes via quelques pédagogues, mais surtout combattu par une tradition contradictoire ancienne de tests infligés aux élèves (Lemann 1999).

10Mais Denis Meuret se montre aussi convaincant lorsqu’il va chercher des exemples précis sur le terrain américain de la dette due à Dewey, comme cette liste des « compétences pour vivre » d’une école de l’Indiana : intégrité, bon sens, esprit d’initiative, responsabilité, souplesse d’esprit, curiosité, etc. Et même quand il remarque que le système éducatif américain fait, bien plus que le français, confiance aux jeunes, voire au monde.

11Il me semble cependant que l’apport le plus intéressant de la réflexion de Denis Meuret tient à ce qu’il écrit dans ses pages sur l’esprit de la réforme dans chacun des deux pays comparés. Les réformes, les lois sur l’école fixent des objectifs qui, en France, sont de grandes orientations, des directions à suivre, alors qu’aux États-Unis, il s’agit bien plus souvent de buts à atteindre, mesurables. Surtout, les lois américaines comme No Child Left Behind nomment précisément les compétences visées pour chaque catégorie d’élèves, avec un système de sanctions et de récompenses aux écoles. Les lois françaises, comme la dernière loi d’orientation sur l’École de 2005, refuseraient de pointer les compétences à posséder par les élèves. Cette conception de la réforme pourrait expliquer l’échec partiel de l’implantation des batteries d’indicateurs que la DEP a produites au service des équipes de pilotage des établissements, comme aussi la crainte à promulguer un socle minimum de connaissances (prôné par la commission présidée par Claude Thélot).

12Denis Meuret se fait alors le porte-parole de la régulation par les résultats, si médiocrement requise en France, car elle repose presque exclusivement sur des dispositifs bancals comme « évaluations sans incitations, initiatives locales propositions non suivies d’effets » (p. 162). Il pointe encore avec pertinence les contradictions du rapport annuel sur l’évaluation de l’Inspection générale qui, par prudence politique, refuse de rendre responsables de leurs résultats les équipes des établissements interdisant ainsi toute possibilité de changement. Or la responsabilité est bien au cœur de cette accountability, si étrangère aux usages de l’école en France, accountability qui correspond à la double redevabilité envers son institution comme envers ses usagers (Broadfoot, 2000).

13Remarquons toutefois que la réussite de No Child Left Behind, qui repose pour l’essentiel sur une systématisation de la régulation par les résultats, n’est pas assurée, tant ses objectifs ont paru irréalistes à beaucoup, et que la loi a fait du reste l’objet de critiques virulentes aux États-Unis. Bien sûr aussi, la focalisation américaine sur l’évaluation des progrès des élèves conduit à l’inflation du testing, dont on sait qu’il a souvent eu des conséquences fâcheuses sur le curriculum suivi localement par les enseignants (plus portés à entraîner les élèves aux tests qu’à les faire entrer dans une démarche d’apprentissage), mais Denis Meuret insiste sur le fait que beaucoup d’efforts ont été entrepris pour corriger ce travers, rappelant au passage qu’une des vertus du paradigme américain, c’est le droit d’essayer, de faire éventuellement des erreurs, de les reconnaître et de les corriger.

14Dans sa conclusion générale, Denis Meuret, plus amène à l’égard de l’enseignement français, insiste à la fois sur sa relative efficacité et sur ses progrès – « mes enfants reçoivent aujourd’hui dans le second degré […] un enseignement bien plus pertinent que celui que je recevais au début des années 1960 » (p. 189) –, tout en pourfendant le carcan d’un modèle éducatif qui crée un refoulement massif, fragilise les réformes, détourne les objectifs des politiques mises en œuvre et rend, pour tout dire, héroïques les tentatives d’expérimentation. On comprendra alors mieux le sens du quasi procès que l’ouvrage fait à ce modèle, dont il pense qu’il est à remettre en cause d’urgence si l’on veut retrouver capacité à gouverner le système éducatif français.

15Il est évident que les réserves faites au long de cette note ne doivent pas occulter la grande originalité du projet de Denis Meuret, l’intérêt constant qu’on éprouve à lire son Gouverner l’école, la mine d’informations qu’on y trouve. Même si le livre peut irriter, on doit le lire en se disant que, si l’auteur avait été plus arrondi, on y aurait sans doute prêté moins d’attention. C’eût été dommage car, dans ses partis pris mêmes, Gouverner l’école propose un diagnostic du système d’éducation français argumenté et vigoureux, en même temps qu’il ouvre des voies différentes qu’on ne peut ignorer.

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Bibliographie

Broadfoot P. (2000). « Un nouveau mode de régulation dans un système décentralisé : l’État évaluateur », Revue française de pédagogie, n° 130, p. 43-55.

Lemann N. (1999). The Big Test, the Secret History of American Meritocracy. New York : Farrar, Straus & Giroux.

McNeil L. (2000). Contradictions of School Reform. Educational Cost of School Testing. London : Routledge.

Skrla L. & Scheurich J. J. (2003). Educational Equity and Accountability : Paradigms, Policies and Politics. New York : Falmer Press.

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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Dutercq, « Meuret Denis. Gouverner l’école : une comparaison France/États-Unis », Revue française de pédagogie, 160 | 2007, 164-167.

Référence électronique

Yves Dutercq, « Meuret Denis. Gouverner l’école : une comparaison France/États-Unis », Revue française de pédagogie [En ligne], 160 | juillet-septembre 2007, mis en ligne le 28 septembre 2010, consulté le 29 mars 2017. URL : http://rfp.revues.org/869

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Auteur

Yves Dutercq

Université de Nantes
Centre de recherche en éducation de Nantes

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