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Notes critiques

Salaün Marie. L’école indigène. Nouvelle-Calédonie, 1885-1945

Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2005. – 280 p.
Raoul Lucas
p. 140-142
Référence(s) :

Salaün Marie. L’école indigène. Nouvelle-Calédonie, 1885-1945. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2005. – 280 p.

Texte intégral

  • 1 « Kanak » sera utilisé dans cette note sous sa forme invariable.

1Ces dernières années, la question coloniale est revenue avec force sur le devant de la scène. Colloques, conférences, séminaires, publications d’ouvrages, de revues, de dossiers et multiples articles tentent de dessiner une histoire qui s’efforce de redonner toute sa complexité au passé ! L’ouvrage de Marie Salaün s’inscrit dans cette dynamique et a pour terrain la Nouvelle-Calédonie. Il est issu d’une recherche menée à une période fébrile de l’histoire de ce territoire, entre 1994 et 1999, et qui correspond à la fin de la période dit des « Accords de Matignon » et au lancement des « Accords de Nouméa » qui lui succèdent. Les Accords de Matignon, d’une période de dix années, de 1988 à 1998, étaient consacrés à un rééquilibrage entre les communautés kanak1 et calédonienne (au sens restreint de non-kanak), avec notamment la formation et l’éducation comme préoccupation centrale. C’est sur un extrait du préambule des Accords de Nouméa, appelant au destin commun des communautés qui vivent désormais en Nouvelle-Calédonie, que s’ouvre l’ouvrage de Marie Salaün.

2Considérant que les termes dans lesquels la question scolaire était alors traitée oblitérait une de ses dimensions essentielles (son histoire), l’auteur se propose de l’éclairer en renouvelant problématique et démarche afin de mieux rendre compte des rapports ambigus que les Kanak entretiennent aujourd’hui avec leur école. D’abord terre de mission avant de devenir possession française en 1853, puis terre d’exil avec l’installation du bagne à partir de 1860, la Nouvelle-Calédonie, qui comprend la Grande-Terre, l’île des Pins et l’archipel des Loyauté, a vu ses habitants (les Kanak) « repoussés aux marges géographiques, économiques et politiques de leur propre pays ». Dans un tel contexte, quelle politique scolaire pour les indigènes, qu’il s’agisse des finalités recherchées, des objectifs poursuivis, des moyens mis en œuvre ou des perspectives offertes aux élèves ?

  • 2 Georges Hardy sera successivement inspecteur de l’Enseignement en Afrique occidentale française (19 (...)
  • 3 Colonna F. (1975). Instituteurs algériens, 1883-1939, Paris, Presses de la FNSP, 240 p.

3Territoire, objet et questionnement retenus doivent cependant nous garder d’une double méprise. La première est celle de la monographie. Sans minorer les dimensions particulières de la situation calédonienne, c’est rapporter à des horizons plus larges que l’auteur interroge ses données. Sont ainsi sollicitées les productions des acteurs de l’enseignement colonial français, comme ceux de Georges Hardy, dont la trajectoire professionnelle est exemplaire2, ou des travaux se rapportant à d’autres territoires comme ceux de Fanny Colonna sur l’Algérie ou encore de Ratrimoarivony sur Madagascar3.

4La seconde, c’est celle de l’instrumentalisation. Pour Marie Salaün, il ne s’agit pas « d’instrumentaliser la question scolaire ni comme élément à charge contre l’ordre colonial, ni au contraire comme argument en faveur de sa réhabilitation », mais bien d’apporter « un éclairage sur la genèse d’une institution qui constitue la pointe la plus avancée, la plus visible de la nature du projet mis en œuvre en Nouvelle-Calédonie ».

5Projet et questionnement vont retentir sur les limites de l’étude et les choix méthodologiques opérés. Les bornes retenues pour l’étude sont celles qui correspondent à la mise en place d’un réseau d’écoles publiques pour indigènes (1885) et de la fin du système d’indigénat (1945). Les difficultés amenées par les sources, problèmes majeurs des travaux menés en terrain colonial, sont clairement exposées et rigoureusement traitées. Les sources sont d’abord dispersées entre différents centres d’archives d’Aix-en-Provence (ANOM), de Nouméa (archives du territoire) et de Vincennes (service historique des Armées). De plus, il n’existe pas de fonds spécifiques « Instruction indigène », cet enseignement relevant d’abord du service des Affaires indigènes puis, à partir de 1919, du service de l’instruction publique auquel il est désormais rattaché. Les sources sont également pauvres tant quantitativement que qualitativement. Comparativement aux dossiers exhumés par Fanny Colonna sur les promotions d’instituteurs de l’École normale de Bouzareah (Algérie), il faut ici faire le deuil de documents se rapportant aux Kanak ayant fréquenté l’École des moniteurs indigènes de Montravel. Dispersées et hétérogènes, ces sources sont surtout déséquilibrées. Elles livrent une histoire ne reflétant qu’un point de vue, celui des Européens où les Kanak sont totalement absents : paroles, actes et perceptions n’existant pas. Autant de difficultés que Marie Salaün tente de surmonter en complétant le travail mené dans les différents dépôts d’archives par des enquêtes orales.

6Une quarantaine d’entretiens auprès d’anciens élèves aussi bien des missions catholiques et protestantes que des écoles de l’administration a pu être menée. « En [juxtaposant] les points de vue, en [croisant] les regards celui des autorités et de leurs agents, celui des colons, celui des missionnaires, celui des indigènes », il s’agit pour l’auteur de tenter de traverser le miroir en se réclamant d’une double légitimité : « Politique, en ce que rendre la parole aux Kanak c’est […] leur rendre justice. Scientifique en ce que l’histoire de la colonisation n’a été porteuse jusqu’à présent que d’un seul regard, celui des blancs et qu’il est désormais urgent, non pas tant de dépasser ce point de vue, que d’ouvrir le champ de vision en intégrant la version indigène de cette histoire ».

  • 4 Voir notamment : Abou A. (1988). L’école dans la Guadeloupe coloniale, Paris, Éditions Caribéennes  (...)

7Construite en quatre parties et douze chapitres, cette étude est très convaincante. Elle rend très clairement compte des limites et contradictions du projet scolaire soutenu par l’État en Nouvelle-Calédonie en direction des Kanak avec des problématiques communes à l’ensemble colonial français : sur l’assujettissement, la hantise du déclassement, l’obsession d’une pédagogie concrète, pratique et donc rudimentaire. Qu’il s’agisse donc des « vieilles colonies » comme l’ont établi les travaux de Lucrèce pour la Martinique, d’Abou pour la Guadeloupe et de Lucas pour La Réunion4, ou des territoires appartenant « au Second Empire colonial français », projets et pratiques pédagogiques révèlent des liens de parenté très forts. L’école coloniale n’a pas à permettre à chacun de tenter sa chance et de s’attaquer au rapport colonial mais bien au contraire de le consolider !

8L’ouvrage de Marie Salaün montre également clairement la limite de l’expérience calédonienne. Dans le contexte de l’indigénat et d’une politique de mise en réserves acculturation, civilisation, francisation renvoient à une équation insoluble. Dès lors, la formation d’agents intermédiaires comme c’est le cas en Algérie, à Madagascar, en Indochine ou en Afrique occidentale française devient superfétatoire. C’est l’exclusion des Kanak qui est recherchée et non leur assimilation. La difficulté de faire émerger un corps de moniteurs, la lenteur avec laquelle les écoles officielles vont se mettre en place, la modestie des contenus enseignés sont illustratives de cette politique d’exclusion qui sera lourde de conséquence.

  • 5 Voir notamment : Bouche D. (1978). L’enseignement dans les territoires français de l’Afrique occide (...)

9En faisant émerger les grands traits de la politique scolaire mise en œuvre en Nouvelle-Calédonie en direction des « élèves indigènes », l’ouvrage constitue une contribution décisive. Il existe désormais suffisamment de travaux, qu’il s’agisse des « vieilles colonies » ou des territoires du Second Empire colonial5 pour permettre de dégager un travail d’ensemble sur la politique scolaire coloniale de la France.

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Notes

1 « Kanak » sera utilisé dans cette note sous sa forme invariable.

2 Georges Hardy sera successivement inspecteur de l’Enseignement en Afrique occidentale française (1912), directeur de l’Enseignement du protectorat marocain (1920), directeur de l’École coloniale, puis recteur de l’académie d’Alger (1932).

3 Colonna F. (1975). Instituteurs algériens, 1883-1939, Paris, Presses de la FNSP, 240 p.

Ratrimoarivony M. (1986). Historique et nature de l’enseignement à Madagascar, thèse de doctorat de troisième cycle, Université de Paris-IV.

4 Voir notamment : Abou A. (1988). L’école dans la Guadeloupe coloniale, Paris, Éditions Caribéennes ; Lucas R. (2006). Bourbon à l’école, 1815-1946, 2e édition, Saint-Denis, Océan Éditions, ; Lucrèce A. (1981). Civilisés et énergumènes. De l’enseignement aux Antilles, Paris, L’Harmattan.

5 Voir notamment : Bouche D. (1978). L’enseignement dans les territoires français de l’Afrique occidentale de 1817 à 1920. Mission civilisatrice ou formation d’une élite ?, thèse de doctorat d’État, Paris-I ; Desalmand P. (1983). Histoire de l’éducation en Côte-d’Ivoire. Des origines à la conférence de Brazzaville, Abidjan, Éditions Ceda ; Léon A. (1991). Colonisation, enseignement et éducation. Étude historique et comparative, Paris, L’Harmattan ; Mazouni A. (1969). Culture et enseignement en Algérie et au Maghreb, Paris, Maspéro.

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Pour citer cet article

Référence papier

Raoul Lucas, « Salaün Marie. L’école indigène. Nouvelle-Calédonie, 1885-1945 », Revue française de pédagogie, 161 | 2007, 140-142.

Référence électronique

Raoul Lucas, « Salaün Marie. L’école indigène. Nouvelle-Calédonie, 1885-1945 », Revue française de pédagogie [En ligne], 161 | octobre-décembre 2007, mis en ligne le 24 novembre 2010, consulté le 23 avril 2017. URL : http://rfp.revues.org/895

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Auteur

Raoul Lucas

Université de la Réunion

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